隨著《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》的頒布，大家對保教質(zhì)量的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)有了全新認(rèn)識(shí)，良好的師幼互動(dòng)，成了衡量保教質(zhì)量的核心標(biāo)準(zhǔn)。為提升師幼互動(dòng)質(zhì)量，我們以“持續(xù)性半日活動(dòng)的觀察與評(píng)價(jià)”為研修主題，借助思維導(dǎo)圖，對城鄉(xiāng)接合部一所新開辦的公辦園?。?）班教師和幼兒開展為期一周的持續(xù)性觀察和評(píng)價(jià)，找到師幼互動(dòng)中的問題與短板，并提供相應(yīng)支持，以提升教師回應(yīng)與支持能力。
梳理互動(dòng)結(jié)構(gòu)，優(yōu)化回應(yīng)方式
?。?）班5月的課程主題為“甜蜜蜜”，通過“甜蜜派對、送甜蜜、跟我學(xué)刷牙”等子主題推進(jìn)。為讓幼兒認(rèn)識(shí)到保護(hù)牙齒的重要性，教師生成了立足于主題背景的生活類團(tuán)討活動(dòng)“我的牙醫(yī)爸爸”。我們將團(tuán)討活動(dòng)各環(huán)節(jié)的教師回應(yīng)及幼兒表現(xiàn)用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)出來，再依據(jù)《評(píng)估指南》中的師幼互動(dòng)維度進(jìn)一步評(píng)析，發(fā)現(xiàn)師幼互動(dòng)以簡單、重復(fù)的言語回應(yīng)居多，開放性回應(yīng)較少；以教師發(fā)起居多，幼兒主動(dòng)發(fā)起較少；師幼互動(dòng)次數(shù)較多，同伴互動(dòng)次數(shù)較少。于是，在評(píng)價(jià)后，我們作出了如下支持與優(yōu)化。
厘清師幼互動(dòng)回應(yīng)樣態(tài)。借助思維導(dǎo)圖評(píng)估工具，我們將現(xiàn)場還原，將團(tuán)討活動(dòng)3個(gè)環(huán)節(jié)中的教師回應(yīng)與幼兒回應(yīng)作了對照，發(fā)現(xiàn)一個(gè)有趣現(xiàn)象：教師回應(yīng)多的環(huán)節(jié)并不代表師幼互動(dòng)效果好。從現(xiàn)場幼兒表現(xiàn)與積極狀態(tài)看，反而是教師言語互動(dòng)較少、師幼互動(dòng)頻次較低、同伴互動(dòng)較少的環(huán)節(jié)——集體“刷牙歌”韻律活動(dòng)效果更好。那是不是意味著此環(huán)節(jié)更有價(jià)值呢？
我們立足活動(dòng)目標(biāo)、環(huán)節(jié)架構(gòu)、小班幼兒新經(jīng)驗(yàn)的增長3個(gè)維度開展對話，發(fā)現(xiàn)雖然本環(huán)節(jié)幼兒表現(xiàn)最積極、最自然，但它對幼兒的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)沒有進(jìn)一步拓展與延伸。結(jié)合小班幼兒具體形象思維占主導(dǎo)的特點(diǎn)，從課程審議中“趣情境”的情感價(jià)值出發(fā)，我們認(rèn)為，此環(huán)節(jié)需要繼續(xù)優(yōu)化。

“三部曲”支持師幼互動(dòng)。第一步：引導(dǎo)幼兒說出自己的想法。小班幼兒已具備“觀察畫面，根據(jù)畫面說出相應(yīng)內(nèi)容”的能力。在前期經(jīng)驗(yàn)調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，大部分幼兒有看牙醫(yī)相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，但通過對話發(fā)現(xiàn)，他們對看牙醫(yī)很排斥，會(huì)緊張、恐懼。因此，我們創(chuàng)編并繪制了生動(dòng)有趣的繪本《我的牙醫(yī)爸爸》，團(tuán)討活動(dòng)通過“趣素材”，提供框架支持，“趣環(huán)節(jié)”，汲取多重經(jīng)驗(yàn)，“趣情境”，傳遞情感價(jià)值，幫助幼兒緩解看牙醫(yī)的緊張情緒。我們認(rèn)為，在“牙醫(yī)為什么有趣”“如何保護(hù)牙齒”等方面可以給幼兒更多表達(dá)機(jī)會(huì)。
第二步：對幼兒的好奇作出回應(yīng)。幼兒對牙醫(yī)既畏懼又好奇，畏懼的是看牙醫(yī)時(shí)的痛苦體驗(yàn)，好奇的是看牙工具、保護(hù)牙齒的方法等。因此，在“有趣的牙醫(yī)”環(huán)節(jié)，教師充分利用幼兒的好奇心，借助牙醫(yī)與歌唱家、清潔工、粉刷匠3種角色的轉(zhuǎn)換，并將看牙醫(yī)過程比擬成唱歌（檢查牙齒）、掃地（清潔牙齒）、粉刷（涂氟），幼兒對活動(dòng)充滿興趣，但當(dāng)下教師的回應(yīng)略顯單薄。如何對幼兒的好奇作出回應(yīng)，值得思考。
第三步：有目的地追問和回應(yīng)?，F(xiàn)場觀察發(fā)現(xiàn)，部分幼兒沒有積極舉手，教師也未給予幼兒提示，且不能及時(shí)肯定幼兒的各種回答與反應(yīng)。比如，當(dāng)教師問“牙齒是什么樣的”，幼兒答“白茫茫”，教師未給予及時(shí)追問，而是直接進(jìn)入下一環(huán)節(jié)。借助思維導(dǎo)圖，教師梳理自己在團(tuán)討活動(dòng)中回應(yīng)的優(yōu)勢與劣勢，對活動(dòng)“我的牙醫(yī)爸爸”作了更深入的剖析，并在多個(gè)類似案例中反復(fù)提煉提問方式、回應(yīng)策略，師幼互動(dòng)能力明顯提升。  梳理互動(dòng)對象，拓展回應(yīng)廣度
師幼互動(dòng)無論是自發(fā)的還是有計(jì)劃的，無論是個(gè)別的還是整體的，其方式都很重要。小班幼兒和教師在玩“野營”游戲，通過持續(xù)觀察，借助思維導(dǎo)圖評(píng)估方式，我們將游戲中的教師回應(yīng)與幼兒表現(xiàn)進(jìn)行梳理與對應(yīng)。從“你在做什么、為什么這么做、遇到了什么困難、怎么解決的”等問題可以看出，教師的回應(yīng)方法與策略有提升，但如何從回應(yīng)個(gè)體到回應(yīng)整體，教師能力相對欠缺，其回應(yīng)基本集中在3—4個(gè)幼兒身上。于是，在評(píng)價(jià)后，我們作出如下支持與優(yōu)化。 開展游戲?qū)υ?，從個(gè)體轉(zhuǎn)向整體。教師在重視回應(yīng)方法、策略的同時(shí)，更應(yīng)立足班級(jí)幼兒的整體發(fā)展。因此，我們將對話滲透到游戲各環(huán)節(jié)，自然地引入幼兒的思考。游戲?qū)氕h(huán)節(jié)，以集體對話為主，個(gè)別化為輔，教師要做個(gè)好的傾聽者，請幼兒說說上次游戲的感受、本次游戲的意愿，同時(shí)加入開放式討論：本次想新加什么材料？還想怎么玩？在游戲過程中，對話以個(gè)別化為主，小組其次、集體為輔，教師可運(yùn)用開放式問題促進(jìn)游戲發(fā)展。游戲后，對話以集體為主、個(gè)別化為輔，梳理和小結(jié)游戲主題，對游戲中的閃光點(diǎn)可著重評(píng)價(jià)，可以請幼兒說說游戲中發(fā)生了什么、怎么解決的，同時(shí)加入拓展性問題：下次遇到這種問題怎么辦？你還會(huì)怎么玩？
回應(yīng)從面向點(diǎn)轉(zhuǎn)換，鼓勵(lì)幼兒進(jìn)行想象性游戲。從持續(xù)性自主游戲觀察中看到，幼兒會(huì)利用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)重建經(jīng)歷，但游戲內(nèi)容仍相對單一。游戲材料集中在帳篷、鍋碗勺、娃娃等結(jié)構(gòu)性較高的材料上，材料不足時(shí)，幼兒“以物代物”的假想能力較弱。這就需要教師在回應(yīng)中更有方向性，鼓勵(lì)并支持幼兒多進(jìn)行想象性游戲。比如，可以通過游戲伙伴的方式，彈性把控幼兒游戲狀態(tài)：“你想要什么跟我說，我是你的小助手……” 回應(yīng)從刻意轉(zhuǎn)向自如，有目的地選擇問題。我們還發(fā)現(xiàn)，教師喜歡聽到聲音就回應(yīng)，幼兒有問題就積極回應(yīng)，沒問題就想辦法回應(yīng)，回應(yīng)顯得刻意。因此，我們提出，教師要對幼兒的提問、表達(dá)進(jìn)行篩選，有目的地選擇問題進(jìn)行回應(yīng)。因此，我們設(shè)計(jì)了回應(yīng)的流程思維導(dǎo)圖，給予教師回應(yīng)的思路與方向。例如，一名幼兒在用輪胎做煤氣灶，教師可以回應(yīng)：“怎么了？煤氣太小了嗎？”（發(fā)出互動(dòng)信號(hào)）“可以換一口小鍋，或者用木塊搭成煤氣灶，用輪胎當(dāng)爐架嗎？”（提供支持）……  梳理互動(dòng)環(huán)節(jié)，提升回應(yīng)靈活性
在有效的師幼互動(dòng)中，往往得以窺見幼兒深度學(xué)習(xí)的有效路徑。就算一日生活中時(shí)間占比較少的洗手環(huán)節(jié)，教師若用心捕捉，運(yùn)用有效的方法積極回應(yīng)幼兒，同樣可以生成精彩的課程。我們借助思維導(dǎo)圖評(píng)估工具，將小（1）班青年教師（3年教齡）在短短幾分鐘洗手環(huán)節(jié)中的回應(yīng)與幼兒表現(xiàn)進(jìn)行對應(yīng)，發(fā)現(xiàn)教師的回應(yīng)相對隨意，并以集體性、重復(fù)的語言指令為主，對幼兒間的有趣互動(dòng)存在沉默、無視現(xiàn)象，隨機(jī)回應(yīng)意識(shí)較弱。那么，如何抓住契機(jī)，將這些日?；?dòng)中自然、隨機(jī)的教育契機(jī)轉(zhuǎn)變?yōu)槟芗ぐl(fā)幼兒思考與探究的深度學(xué)習(xí)呢？ 選擇性回應(yīng)并思考其價(jià)值。在洗手環(huán)節(jié)的諸多關(guān)鍵性事件中，教師是否需要面面俱到、喋喋不休地回應(yīng)呢？答案當(dāng)然是否定的。教師需要選擇有價(jià)值的個(gè)別化問題進(jìn)行回應(yīng)與互動(dòng)。
認(rèn)真傾聽，理解幼兒。教師靜下來傾聽、觀察、思考幼兒行為與對話過程時(shí)，必須敏銳抓住幼兒行為及對話背后的關(guān)鍵問題，并思考其中是否蘊(yùn)含著較好的教育契機(jī)。雖然洗手環(huán)節(jié)時(shí)間較短，但教師必須有“生活即教育”的意識(shí)。觀察過程中，我們發(fā)現(xiàn)?。?）班兩名幼兒在邊洗手邊聊關(guān)于蛀牙的問題，教師采用了催促、制止的回應(yīng)方式，這顯然是不妥當(dāng)?shù)摹Ｔ陬愃魄闆r中，教師首先要聽幼兒的對話內(nèi)容（蛀牙），然后捕捉幼兒認(rèn)知的矛盾點(diǎn)（吃餅干是否會(huì)形成蛀牙），此后翔實(shí)記錄幼兒的對話、表情等，接下來可以鏈接生活、經(jīng)驗(yàn)、主題，生成相關(guān)課程。 思維導(dǎo)圖既是一種思維工具，也是一種評(píng)估方式，它能快速有效地將師幼互動(dòng)過程可視化，讓各環(huán)節(jié)更具關(guān)聯(lián)性、邏輯性。教師通過可視化思維導(dǎo)圖評(píng)估工具，可以更好地把握活動(dòng)價(jià)值、目標(biāo)與幼兒發(fā)展的關(guān)系，從而更好地篩選活動(dòng)內(nèi)容及組織過程，進(jìn)而拓展幼兒游戲、學(xué)習(xí)、生活的新經(jīng)驗(yàn)。