區(qū)域活動組織與實施是區(qū)域活動的核心和實質性環(huán)節(jié)，基于兒童立場的幼兒園區(qū)域活動組織與實施要求從區(qū)域活動時間安排、空間創(chuàng)設、活動組織、教師身份定位各個方面凸顯兒童立場，以兒童為中心，尊重兒童的人格尊嚴，尊重兒童的話語權，尊重兒童的興趣需求，傾聽兒童的聲音并融入教師的視角，建立安全、平等、信任、欣賞的師幼關系，最大力度地支持兒童的學習與發(fā)展，以促進兒童的健康和諧全面發(fā)展為根本落腳點。

一、兒童立場的概念
立場（standpoint）是指認識和處理問題時所處的地位和所抱的態(tài)度。對于教育者而言，兒童立場是指站在兒童一邊而非成人一邊，力圖從兒童的視角看待問題、發(fā)現問題，最大化地滿足兒童的需求。[1]不同的立場表達了人們不同的態(tài)度、觀點，也決定著人們對待和處理事物的方法與結果。[2]需要注意的事，兒童立場既不是完全地盲從兒童，也不是完全地懸置成人角色，而是教育者需要在尊重兒童的前提下引領兒童，這才是真正的兒童立場。
二、區(qū)域活動組織與實施的常見誤區(qū)
（一）區(qū)域活動時間安排不充分、固定化
幼兒園開展區(qū)域活動的時間安排在一定程度上能反映幼兒園的課程觀、教育觀以及對區(qū)域活動是重視程度，結合不同地區(qū)幼兒園現狀，發(fā)現區(qū)域活動時間安排主要有以下幾種情形。第一種情形是每天餐后活動或離園活動前進行區(qū)域活動，每次開展時間30分鐘左右。第二種情形是每周開展2-3次班級或大型混齡區(qū)域活動，每次開展時間1—1.5小時。第三種情形是每天下午開展1小時區(qū)域活動時間。第四種情形是每天上午固定開展1小時或者1.5小時區(qū)域活動。
從以上幾種情形來看，區(qū)域活動時間安排存在以下問題。第一種情形的區(qū)域活動時間被割裂，幼兒連續(xù)性學習未得到保證。區(qū)域活動僅僅在餐后或離園時候開展，把區(qū)域活動當成過渡環(huán)節(jié)的調合劑，未上升到幼兒園課程的實施的重要途徑層面，落實以游戲為基本活動的保育教育。第二種情形的區(qū)域活動連續(xù)性時間得到保障，但是開展頻次過少，間隔時間開展不利于支持兒童對當下活動的持續(xù)探索，兒童學習與發(fā)展的持續(xù)性得不到保障。第三種情形的區(qū)域活動連續(xù)性時間和開展頻次得到保障，但是時間段安排在每天下午，往往是精力相對渙散的時間段，未凸顯區(qū)域活動的主體地位。第四種情形的區(qū)域活動連續(xù)性時間、開展頻次、主體地位都得到了保障，但是開展時間過于固定化，不利于滿足不同兒童對當下活動時間的需求。
區(qū)域活動的時間安排往往涉及到一日生活作息的整體安排，基于園所管理立場，幼兒園都有精確化的一日生活流程，一日安排十幾個環(huán)節(jié)，精確到分，確保一日生活各個環(huán)節(jié)正常安全開展，不出差錯。教師需要每天按照這個作息時間表不斷地趕流程，幼兒也需要不斷跟隨教師腳步加快完成各項流程，催促緊張的一日作息讓教師和幼兒喘不過氣，然而教師和幼兒每天忍受著一張日復一日年復一年的固定作息表。這種過于嚴格的作息表，導致有趣的或是復雜的活動得不到拓展，而枯燥或簡單的活動也不能夠被刪減或削減，不利于發(fā)展幼兒的注意力，也不利于增強幼兒的自我調節(jié)能力和獨立性。
（二）區(qū)域活動空間創(chuàng)設不充足、靜態(tài)化
區(qū)域空間創(chuàng)設是幼兒開展區(qū)域活動的基礎保障，科學合理的空間創(chuàng)設有利于幼兒高效、專注地進行活動。然而，在實際的區(qū)域空間創(chuàng)設中，發(fā)現有以下幾類情形。第一種情形是區(qū)域空間創(chuàng)設圍繞教室四周靠墻擺放，中間騰出大片空白用于集體教學活動或午睡；第二類情形是區(qū)域空間創(chuàng)設主要以教室為主，寢室、陽臺、走廊未創(chuàng)設。第三類情形是區(qū)域空間創(chuàng)設覆蓋教室、寢室、走廊等場地，開展班級區(qū)域活動時間以室內為主，走廊僅僅作為年級組或混齡區(qū)域時候才開放。
從以上幾類情形可以看出，第一種情形是基于日常開展教育教學的方便性考慮，教師習慣開展集體教學活動或集中活動，為兒童小椅子排排坐騰出固定的空間，且午睡需要抬床鋪，搬來搬去很麻煩，于是特意留出空地。第二類情形主要基于班級教師人手問題或出于幼兒安全考慮，將視線全部集中在室內，導致室外空間閑置。第三類情形盡可能的為幼兒創(chuàng)設充足的區(qū)域空間，但是未每天進行開放，很多戶外走廊空間僅僅作為擺設，未發(fā)揮實用。
區(qū)域環(huán)境空間創(chuàng)設停留在邊角、室內、美觀、閑置、固定等現象，幼兒的學習環(huán)境的全面性、覆蓋性、實用性、動態(tài)性得不到落實，幼兒的興趣、需求得不到滿足，經驗想法得不到及時更新、豐富與生長。
（三）區(qū)域活動組織浮于表面、形式化
區(qū)域活動的組織是開展區(qū)域活動的必要環(huán)節(jié)，組織形式的質量在一定程度上會影響區(qū)域活動開展的質量。目前，幼兒園區(qū)域活動組織存在浮于表明、走流程的現象，甚至有些幼兒園沒有區(qū)域活動組織。如，幼兒每天固定時間段開展區(qū)域活動，到了區(qū)域活動時間，一名教師放進區(qū)音樂，全體幼兒自選區(qū)域進行活動，活動時間到了，教師再次放結束音樂，全體幼兒收拾材料后進行盥洗活動。另外現象就是幼兒每天固定時間段開展區(qū)域活動，到了區(qū)域活動時間，一名教師組織全體幼兒集中一起，介紹今天區(qū)域里面的新材料以及注意事項，幼兒進區(qū)選擇材料開始活動?；顒訒r間到了，該教師播放結束音樂，并組織全體進行區(qū)域總結，請個別幼兒舉手分享他們的區(qū)域過程，介紹作品、提醒規(guī)則等。
從以上現象可以看出，區(qū)域活動的組織僅僅停留在形式層面，幼兒每天自由、重復地開展區(qū)域活動，教師把區(qū)域活動時間當成一個幼兒玩耍、教師放松的時間，教師關注點在區(qū)域常規(guī)以及材料玩法等介紹上面，缺乏對區(qū)域活動中個體幼兒想法的關注和重視，幼兒每天的活動水平、經驗處于零碎、重復狀態(tài)，幼兒經驗得不到提煉和生長，活動開展的持續(xù)度、深度難以推進。
（四）區(qū)域活動實施中教師理念的偏離
區(qū)域活動實施是將區(qū)域活動方案付諸實踐的過程，是區(qū)域活動的核心環(huán)節(jié)和實質環(huán)節(jié)。區(qū)域活動實施過程中容易出現教師高控局面或放任幼兒場面。例如，常?？吹娇茖W區(qū)開展實驗類項目，首先，教師會示范一遍如何操作這個實驗；然后強調開展這個實驗需要注意的事項和步驟，接著，分發(fā)材料請幼兒進行實驗；最后教師巡回指導幼兒操作的情況。又如，在《龍的傳人》主題背景下建構區(qū)開展搭建“故宮”的的建筑，由于幼兒對“故宮”的經驗相對缺乏，更多是通過圖片形式了解其外形輪廓，幼兒搭建過程中對榫卯結構的認知過少，導致搭建過程中總是容易倒塌，嘗試很多次后放棄了，最終選擇普通積木搭建自己熟悉的馬路、立交橋等其它建筑。
科學區(qū)案例中教師不相信兒童是有能力的學習者、探索者和發(fā)現者，把區(qū)域活動變成了教師主導的小組教學活動，按照老師的流程步驟一遍又一遍地完成科學實驗，教師成為了區(qū)域活動中主體，掌控整個區(qū)域場域，幼兒圍繞著教師進行實驗操作，幼兒是被動的、按規(guī)定的完成老師交代的任務，違背了區(qū)域活動自主自愿、充分發(fā)揮幼兒主體性的原則，降低甚至弱化了兒童是有能力的學習者形象。建構區(qū)案例中教師幾乎不介入和支持兒童的活動，一味放任兒童自主發(fā)展，當幼兒經驗受限，在活動中容易遇到卡點、停頓點，遭遇負面情緒時，教師沒有作為積極的陪伴著、支持者身份去引領兒童的成長，教師專業(yè)工作者應有的支持和引導作用邊緣化、虛無化，教師的專業(yè)地位和教育責任也日漸隱退。
三、區(qū)域活動組織與實施的優(yōu)化策略
（一）設立以兒童為中心的一日作息表
以兒童為中心的一日作息時間表不完全是放任自流，更不是讓幼兒想做什么就做什么。相反，以兒童為中心的作息表應充分尊重兒童身心發(fā)展特點、尊重兒童的學習方式和特點，為幼兒提供自由選擇的時間和機會，使其參與或主導教師組織的各種活動。
教師研究表明，一般情況下，如果幼兒玩某個游戲時間全情投人的時間少于30分鐘，通常不會出現復雜游戲。[8]2022年教育部頒布的《保育教育評估指南》第20、21條考察要點提到：一日活動安排相對穩(wěn)定合理，并能根據幼兒的年齡特點、個體差異和活動需要做出靈活調整，避免活動安排頻繁轉換、幼兒消極等待。以游戲為基本活動，確保幼兒每天有充分的自主游戲時間。
因此，以兒童為中心的幼兒園一日作息安排建議：首先，給予更多彈性空間。一日生活和常規(guī)活動，每天都按同樣的順序安排，這種規(guī)律性安排有助于孩子們發(fā)展重要的順序概念和持續(xù)性概念[9]，但是每項常規(guī)安排的時間可以根據幼兒當天的活動節(jié)律和興趣適當調整，將時間安排的自主權下放到教師和幼兒。其次，減少集體教學活動的比重。教師主導的要求幼兒靜坐、等待和聆聽的活動，這種活動嚴重挫傷幼兒的積極參與性，應盡量減少此類活動在一日生活作息中的比例，一天最多安排一次集體教學活動，且集體教學活動可以依據幼兒在區(qū)域活動或其它活動中出現的問題或感興趣的話題生成而組織。[10]最后，保證兒童充足的游戲時間。每天給幼兒大量且持續(xù)的自主游戲活動時間，且盡量安排在幼兒入園后的第一個活動，有效緩解幼兒入園情緒以及提高幼兒參與活動的積極性，一般不少于連續(xù)1小時，建議1-1.5小時之間靈活把握。
（二）創(chuàng)設尊重并追隨兒童的區(qū)域空間
 尊重兒童的空間創(chuàng)設意味著尊重不同兒童的學習興趣和風格，班級兒童的不同學習能力與學習風格在區(qū)域環(huán)境中都能得到了理解和尊重，環(huán)境中的材料和活動能最大程度地滿足不同興趣和能力的兒童的發(fā)展需求，且盡可能涵蓋五大領域不同層面的目標內容。[11]因此，教師需要盡最大限度、不遺余力地充分利用室內外每一寸空間為幼兒創(chuàng)設區(qū)域環(huán)境。教師可以靈活運用一天中只在短時間內會使用的場地，選用帶輪子抽屜式方便推拉的床鋪，方便移動和收納；帶輪子的區(qū)域柜，方便移動；收放方便的折疊圓桌、隨時可鋪的操作地墊、折疊的屏風隔斷等，增強空間的復用率，避免特意騰出大片空間只用于某個時間段。如，中午午睡的場地、吃飯的場地，集體教學活動的場地等。
教師在區(qū)域布局初級階段以學科視角劃分區(qū)域，綜合利用室內外空間合理創(chuàng)設五大領域八大不同類型的區(qū)域，如語言類、美工類、科學類、表演類、角色類、建構類、生活類、運動類等；其中語言類、美工類、科學類相對安靜可設置教室內；角色類、表演類、建構類相對大型區(qū)域可設置走廊、陽臺、寢室等場地；運動類則設置戶外場地。中級階段的區(qū)域空間創(chuàng)設以學科和項目結合形式劃分室內外區(qū)域空間，在保留基礎性常規(guī)區(qū)域外，以項目形式劃分空間。如，在開展大班《龍的傳人》這個主題，除了常規(guī)的語言區(qū)、美工區(qū)、建構區(qū)等外，專門針對幼兒興趣開辟扎染區(qū)、造紙區(qū)、刺繡區(qū)等項目區(qū)域。高級階段的區(qū)域空間創(chuàng)設以項目形式劃分室內外區(qū)域空間。比如大班《有用的植物》主題，以幼兒感興趣或疑問的話題劃分項目區(qū)域空間。針對疑問“植物有耳朵嗎”創(chuàng)設科學實驗，支持幼兒通過科學實驗尋找答案；針對疑問“植物有什么用”創(chuàng)設茶館、中草藥，支持幼兒探索；針對疑問“周末怎么給植物澆水”制作自動灌溉裝置；等等。
追隨兒童的區(qū)域空間創(chuàng)設意味著區(qū)域活動空間隨著幼兒身心各方面的發(fā)展而不斷變化與調整，呈現動態(tài)生長的過程。從生態(tài)學的視角來看，區(qū)域空間創(chuàng)設作為一個開放的生態(tài)系統，其本身也應具有動態(tài)性和變化，要能隨著時間、環(huán)境、社會文化等因素的變化而進行不斷調整，只有這樣各環(huán)境要素之間才能維持動態(tài)平衡，才能促進幼兒經驗的不斷生長。
首先，各區(qū)域空間內部創(chuàng)設需要有聯系性，確保每個學習區(qū)獨立存在的同時，又能以一種適宜的方式被整合到整個課程中，以促進幼兒整體性的學習。弱化各功能分區(qū)的界限性。[13]例如，美工區(qū)開展繪制京劇臉譜的項目，表演區(qū)利用美工區(qū)的臉譜開展京劇表演，建構區(qū)在搭建戲劇表演的舞臺等，各區(qū)域之間雖有各自功能，但整體又相互呼應。
其次，室內區(qū)域空間創(chuàng)設與戶外游戲場地保持開放性。室內空間與室外空間的關系不是簡單相加和組合的關系，而應是相互支持、互為補充的生態(tài)型關系。因此，追隨幼兒興趣應拆解室內外的圍墻，內外通，給予幼兒更大的活動空間以及更多的活動選擇。[14]例如，幼兒開展“咔擦照相館”區(qū)域項目活動，從最開始幼兒在教室里選址創(chuàng)設照相館區(qū)域，到活動中期新增化妝換服裝區(qū)域，到后期想到操場、后花園等不同場域拍攝美的照片，后來將拍攝到的美的照片進行沖洗裝訂成冊投放到室內照相館進行宣傳展示，再到后面利用操場的小木屋創(chuàng)設戶外攝影館等，教師追隨兒童的興趣支持兒童不斷調整區(qū)域布局和場地，從室內到室外，再從室外到室內，支持和滿足兒童實現想法。
最后，區(qū)域空間創(chuàng)設還應考慮幼兒園與社區(qū)、家庭之間的關系，建立家園社共育的區(qū)域路徑，以確保幼兒的經驗在不同空間場域的自由轉換中獲得不斷的遷移、延續(xù)、更新和生長。如大班幼兒在開展“手尖上的藝術品”這個區(qū)域項目活動時，幼兒對湖南的“湘繡”產生了濃厚的興趣，想要自己也試試，剛好幼兒園附近有一個“湘繡博物館”，教師就可以發(fā)動感興趣幼兒的家長，帶著預設的調查表，讓家長帶領自己的孩子去社區(qū)參觀“湘繡博物館”，讓幼兒近距離的體驗和欣賞湘繡的美，了解湘繡的起源文化等，激發(fā)創(chuàng)作欲望。 （三）建立尊重、平等的區(qū)域組織形式
尊重、平等的區(qū)域活動組織形式應該是教師允許每一位兒童發(fā)出自己的聲音，并且自己的意愿和想法被受到重視，教師傾聽兒童的聲音并融入自己的觀點，讓每一位兒童的聲音被聽見、被解讀，而非兒童的單向表達。[15]在大班額的現實中，區(qū)域活動如何能做到單位時間內每位幼兒充分表達、對話、交流，只能是分組進行，降低師幼比，提升單位時間內效率。借鑒美國高寬課程的課程實施模式，即計劃——工作——回顧，將班級教師和幼兒分成相對固定的3-4組，每組教師和幼兒固定做區(qū)域計劃和區(qū)域回顧，工作環(huán)節(jié)教師觀察自己帶領的小組，針對該組幼兒的區(qū)域計劃有目的地進行觀察和支持。計劃環(huán)節(jié)中，兒童決定自己工作時間要做的事情，在什么區(qū)域進行游戲，使用何種材料以及和誰一起進行活動，并且與該組的老師和同伴進行計劃分享。兒童在工作時間獨自或是與他人一起執(zhí)行他們的計劃，之后進行整理。在回顧時間，兒童與該組老師和同伴分享、討論他們在工作時間做了什么和學到了什么。[16]需要注意，計劃和回顧環(huán)節(jié)中，允許幼兒用口頭、書面、作品、照片等多種形式表達他們的想法，教師需要用心且深入傾聽和解讀兒童的各種聲音，力求獲得對幼兒感知、經驗和行動的深層理解，同時融合自己的視角，與每一位幼兒進行有效的一一對話，為區(qū)域活動中的觀察支持以及后續(xù)活動設計提供依據和支撐，避免陷入形式主義。
（四）堅守兒童為本的區(qū)域活動理念
兒童為本意味著以兒童為中心，接納兒童的主體地位，讓兒童立于課程中央，但教師并非處于客體，兒童與教師的關系不應該是單純客體和主體，中心和邊緣的關系，而是協調依存、交互反饋的合作共同體。教師需要積極、自信、穩(wěn)妥地陪伴在兒童身邊，作為兒童心有靈犀的玩伴，以“愛玩、會玩”的“成熟的兒童”的身份參與到兒童的活動中，創(chuàng)設尊重、平等、信任的交互性的情感交際氛圍，建構安全、信賴和欣賞的社會關系結構，使兒童能積極主動地表達自己的心聲，尋求幫助，教師欣賞陪伴、支持引導兒童走向成熟和實現自身的全面和諧發(fā)展。[18]具體表現為以下幾層含義。
首先，兒童為本應相信兒童。相信兒童是積極的參與者，有能力、自信的學習者，擁有無限的學習潛能。允許兒童根據自己的興趣、愛好、特點、想法等自發(fā)創(chuàng)生活動，讓兒童引導活動發(fā)展的方向，支持兒童發(fā)現和追隨自己的興趣，而不是把兒童看做是需要填補的空瓶、被動的知識接受者，想辦法地把他們認為兒童應該學習的知識和應該掌握的技能灌輸給兒童。[19]例如，在上述科學實驗案例中，教師不相信兒童能獨立完成實驗或缺乏支持幼兒獨立操作的實驗信息材料，導致教師按照以往的教學思路在區(qū)域活動中“教”幼兒怎么操作，忽略兒童的主體性、創(chuàng)造性、能動性的發(fā)展，忽視兒童在科學探究過程中的興趣、感受、體驗、探究，一味地按照自己的教育目標教授幼兒一步一步操作，而不是相信兒童是獨立的個體，有著無限的學習潛能。
其次，兒童為本應發(fā)現兒童。發(fā)現兒童意味著教師要管住嘴，管住手，豎起耳，以欣賞的、正面的眼光看待一切兒童的行為，發(fā)現兒童是積極的、主動的、專注地、熱情的工作者形象，兒童有自己的興趣和需求，有自己的愛好和想法，教師應透過兒童行為解讀兒童頭腦中的想法，兒童正在做什么？兒童想要做什么？兒童是如何去做？是否需要支持？教師該如何支持？等。例如，在科學區(qū)中有一個垃圾分類的項目，一名幼兒拿著四個垃圾桶堆疊一起玩起了套杯的游戲，教師應如何看待兒童的行為了？是偏離了垃圾正確分類的教育目標，還是解讀兒童是在探索垃圾桶空間的大小排序？教師需要介入嗎？教師是否可以依據兒童的想法做進一步支持了？比如，提供空間大小有規(guī)律變化的套杯、套筒、圓柱體等支持兒童進一步探索空間方位的變化，充分利用兒童的非凡潛力和內在動力，以幫助兒童通過主動學習實現發(fā)展的可能性。
最后，兒童為本應成就兒童。成就兒童意味著教師需要支持和引領兒童實現他們的想法，成功產生成功，建立兒童對自我能力的自信心。根據精神分析學家埃里克森稱的道德水平發(fā)展階段，3-6歲兒童正處于“主動性對內疚感”的階段。學前兒童對于他們想要做的事情有很多想法。當他們能夠成功實施這些想法時，他們就會發(fā)展了主動意識。如果他們不斷地失敗，或者對于他們的嘗試感覺很不好，他們可能就會對自己的主動性產生內疚感。為了鼓勵兒童的主動性、探索精神以及獨立解決問題的能力。[20]教師要充分利用人力資源、物質資源、信息資源等支持和促進幼兒做成他們想要做的事，讓兒童自尊心、自信心得到極大的鼓舞和滿足，為今后人生奠定基礎。例如，在上述建構區(qū)搭建“故宮”的案例中，當幼兒對搭建故宮結構認知有困難，教師應當提供榫卯搭建材料支持幼兒搭建，生成故宮結構的集體活動拓展幼兒認知，和家長協商帶幼兒去參觀有榫卯結構的建筑物拓展幼兒的經驗，或以同伴身份參與進去進行合作搭建等，通過物質、信息、人力不同渠道不斷拓展幼兒的認知，豐富幼兒搭建的經驗，以支持幼兒實現搭建作品。
來源：《湖南學前教育》