“娃娃家”游戲是一種深受幼兒喜愛的角色游戲，在幼兒社會性發(fā)展方面有不可估量的作用。許多教師認為“娃娃家”是班級活動室內(nèi)的一個特定的活動空間，幾名幼兒在其中玩“做客”“照顧娃娃”之類的游戲。然而，研究者發(fā)現(xiàn)，幼兒眼中的“娃娃家”游戲并不局限在“娃娃家”這個活動空間，和教師眼中的“娃娃家”游戲不太一樣。幼兒視角下的“娃娃家”游戲有哪些特點？有哪些因素在影響幼兒對“娃娃家”游戲的理解？教育者應當如何應對？本文將對這些問題進行深入探討。

幼兒園環(huán)境的影響
《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》明確了“環(huán)境創(chuàng)設”包括空間設施、玩具材料等2項關鍵指標，“旨在促進幼兒園積極創(chuàng)設豐富適宜、富有童趣、有利于支持幼兒學習探索的教育環(huán)境”。幼兒園作為幼兒成長的另一個“家”，其游戲環(huán)境的設置、材料投放和時空特點等對“娃娃家”游戲有著重要的影響。
1.戶外娃娃家游戲的吸引力幼兒喜歡在戶外玩“娃娃家”游戲，喜歡在戶外的野趣區(qū)、沙水區(qū)等材料元素豐富的地方玩“娃娃家”游戲，喜歡用沙、水等自然材料玩“做飯”等游戲。幼兒說他們“喜歡在操場上瘋跑”，可以“看到飛機”，能“有很多沙子和水用來做飯，可以玩很久”。在幼兒眼中，室外具有空間廣闊、材料源于自然、可以觀察新鮮事物、玩鬧時間更長等特點，而且那種“漂泊不定的娃娃家”給他們帶來的自由自在的游戲感受是無可比擬的。
2.室內(nèi)“娃娃家”區(qū)角的尷尬
在幼兒園的活動室內(nèi)，“娃娃家”是眾多功能性分區(qū)之一，具有位置相對固定、空間相對狹窄、材料雖然較豐富但多一成不變等特點，可能會限制幼兒游戲的想象力。有時候，幼兒寧可從建構區(qū)找來積木當“餅干”，也不會理睬“娃娃家”里那些以假亂真的“食物”。另外，“到什么時候做什么事情”是幼兒園室內(nèi)的行為規(guī)則之一，會讓幼兒的室內(nèi)活動時間受到很多限制。室內(nèi)“娃娃家”游戲也不例外。室內(nèi)游戲在空間和時間上的束縛與幼兒需求之間不匹配的尷尬現(xiàn)狀，或許就是幼兒尋求更廣闊自由的戶外游戲時空的原因。 教師與同伴的影響
1.教師角色的錯位
與幼兒的心理落差教師組織游戲活動時一般會主動“退位”，將游戲的權利交給幼兒。但是，“退位”并不意味著教師的“無為”。研究者發(fā)現(xiàn)，許多幼兒“想跟老師一起玩”，期待教師成為“娃娃家”游戲中的一員。然而，許多教師首先將自己當作旁觀者而非幼兒的游戲伙伴。教師在解釋“為什么很少參與‘娃娃家’游戲”時表示，“怕打擾他們”?？梢?，教師多以“非參與式觀察者”的身份自居而很少加入幼兒的游戲。教師的這種旁觀態(tài)度會在客觀上給幼兒一種心理距離感，讓幼兒覺得教師的任務就是“看著我們玩”“老師不會加入我們，她在觀察”。
教師少量的游戲參與一般發(fā)生在幼兒發(fā)出主動邀請時，呈現(xiàn)出被動的特點。教師的理由是“因為確實要管很多區(qū)域，所以我不會主動說‘我來加入你們的游戲’”。這與幼兒眼中的教師“要做工作”“要觀察”的形象正好一致。因此，幼兒會“見機行事”，大多數(shù)時候選擇和同伴玩而不去叫教師一起玩。雖然偶爾幼兒會以“邀請客人”的方式嘗試邀請教師，但教師給幼兒留下的“很忙”的印象會削弱幼兒邀請的主動性。
2.幼兒同伴間的默契
隨意與相互接納幼兒的好朋友是幼兒游戲中的合作伙伴，他們之間的互動促使“娃娃家”游戲更加深入。大多數(shù)幼兒表示喜歡和自己的好朋友玩“娃娃家”游戲，他們需要“志趣相投”的隊友，能夠互相理解彼此的游戲意圖，在游戲中更能“心領神會”。和好伙伴一起玩游戲，幼兒更能隨心所欲。從幼兒的“你當寶寶太大了”“誰讓你動我種的花的”等話語中可以發(fā)現(xiàn)，幼兒在“娃娃家”游戲中的交往比較隨意，想說什么就說什么。在和教師的互動交流中，幼兒則往往表現(xiàn)得比較“規(guī)矩”，不會“口無遮攔”。在“娃娃家”游戲中，幼兒很容易接納與同伴之間發(fā)生的一切，打鬧、嬉戲?qū)τ谒麄儊碚f是再正常不過的事情，會給他們帶來愉快的游戲體驗，哪怕是不愉快的爭執(zhí)，也不太會影響他們的關系。這些“打鬧”“爭斗”正是同伴相處中的交流與磨合，可以讓幼兒積累與人相處的經(jīng)驗與技巧，加深幼兒對“友誼”的理解與認識。 教育建議……
（一）樹立幼兒游戲主體觀和完整游戲觀
了解幼兒視角下的“娃娃家”游戲，啟示教育者不能僅僅是換個角度看待幼兒游戲的形式，而是要重現(xiàn)游戲本體，還原幼兒的游戲，同時還原幼兒自己，確保幼兒的游戲權利。幼兒不僅是游戲著的人，而且還是決定游戲的人；不僅是游戲的體驗者，而且還是游戲的發(fā)明者。由幼兒決定與發(fā)明的游戲才可能是完整的游戲，能讓幼兒獲得完整的游戲體驗。本研究證明，幼兒能夠在他們視之為“家”的地方，巧妙地利用自然材料玩“娃娃家”游戲，當缺了什么的時候他們總能尋找到替代物。這個過程本身就是游戲的組成部分。而在一個由教師布置妥當?shù)?ldquo;娃娃家”里，這一部分事情讓教師做完了，幼兒剩下的就是“延續(xù)”教師開啟的游戲道路，或“走走過場”，很難完全發(fā)揮自己的想象力。這樣一來，幼兒游戲的過程其實是不完整的，游戲體驗是局部的，游戲權利沒有得到充分彰顯，游戲中的主體性亦是有限的。
（二）創(chuàng)設寬松的游戲環(huán)境，改革材料投放方式
幼兒視角下的“娃娃家”游戲需要教育者創(chuàng)設寬松的游戲環(huán)境。寬松的游戲環(huán)境不只意味著幼兒能夠選擇游戲活動區(qū)角和游戲伙伴，而且表現(xiàn)為幼兒能自由支配自己的游戲。教師讓幼兒自己決定玩什么、怎么玩、玩多久，讓幼兒自己設計游戲場景。幼兒可以布置自己的“家”，可以按自己的想法將柜子推來推去，直到自己滿意為止。在這一過程中，教師應當積極傾聽、鼓舞幼兒，在幼兒有需要時給予建議，激發(fā)其靈感。由此可知，教師有必要改變游戲區(qū)域設置及材料投放的方式。教師可以同幼兒及家長一起收集各種材料，開辟“臨時倉庫”，將材料分類擺放，供幼兒布置游戲場景時自由選擇，而不是事先將材料放在某個或某些特定的游戲區(qū)域，也不是將游戲區(qū)角位置固定化，更不是“先入為主”地將游戲內(nèi)容結(jié)構化。
（三）以伙伴的身份參與游戲體驗幼兒的游戲文化
雖然幼兒期望教師和他們一起玩，事實上教師也有或多或少參與其中，但是教師要被幼兒真正地接納，達到幼兒同伴間那種默契，不是輕而易舉的事。教師要真正地融入幼兒游戲，需要轉(zhuǎn)變自己的角色，以“局內(nèi)人”的身份直面幼兒，與幼兒構成“我與你”的平等關系，以游戲伙伴的身份參與游戲，體驗幼兒的游戲世界，理解并接受幼兒游戲中的交往規(guī)則，在共同的視域中相互學習，出現(xiàn)問題時彼此協(xié)商，在此基礎上實現(xiàn)對幼兒游戲的“隱性”指導。
來源：人大幼兒教育導讀