在學前教育領域，一直以來，幼小銜接是一個老話題，也是各幼兒園在大班下學期集中開展的一項常規(guī)性實踐活動。過去一段時間里，在國家對幼兒園“小學化”現象的堅決糾正和嚴格治理之下，以強化訓練的形式讓大班幼兒提前學諸如拼音、識字、計算等小學課程內容的做法被明令禁止。而如何探索新的幼小銜接模式，在實踐層面存在著諸多困惑。在此之際，2021年3月底，教育部出臺了《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《指導意見》），從政策層面上為幼小銜接的進一步發(fā)展指明了方向，給出了具體的指導要點，打開了幼小銜接的新局面。在這種背景下，幼小銜接出現了一些值得關注的新動向。其中，除了《指導意見》中明確提出的幼兒園與小學的雙向銜接之外，以小班為起點的長程幼小銜接正呼之欲出。這是一條不同于以往大班下學期集中開展幼小銜接的新路徑，其背后的理論問題和實踐策略值得我們深入探討和考察。
以小班為起點：幼小銜接的可能路徑
從根本上說，以小班為起點貫穿整個學前三年教育的長程幼小銜接，與高質量學前教育下幼兒高質量發(fā)展的關系是一體兩面的。幼兒園若能真正落實《指導意見》中所提出的“從小班開始逐步培養(yǎng)幼兒健康的體魄、積極的態(tài)度和良好的習慣等身心基本素質”，那么在讓幼兒獲得高質量發(fā)展的同時，也就為幼兒的后繼可持續(xù)發(fā)展打下了堅實的基礎。下面從實踐操作的角度為以小班為起點的長程幼小銜接提供幾條可供嘗試的路徑。

（一）為幼兒提供后繼學習所需的基礎性前期經驗
為幼兒提供后繼學習所需的基礎性前期經驗，也就是讓幼兒通過在幼兒園三年的課程學習，獲得將來在小學一、二年級和三、四年級，甚至更高年級學科課程知識學習時所需的基礎性經驗。這些經驗對于學科課程知識的學習而言，往往起著基礎性作用，但常常又是在小學緊湊的課堂學習安排中不會專門進行培養(yǎng)的，需要學習者提前具備的前期經驗。
以小學生學習一年級語文課文《春雨沙沙》為例，課文中提到“春雨沙沙，春雨沙沙……沙沙的春雨，像千萬條絲線飄下……”，某個小學生也許通過入小學前的提前識字教學，認識了其中的生字詞，認識了筆畫很多的“飄”字，也許在教師的帶領下，能把這篇短短的課文讀得很流利，但如果該小學生對春雨缺少豐富的經驗感受，那么對這篇課文的學習就未必有多么深入，深度學習就很難發(fā)生。學習這篇課文對他來說，可能更多地就意味著是一種學習任務，甚至是負擔。但是，如果該小學生在3—6歲的學前教育階段，通過各種機會，在室內外的不同場景中，在白天夜晚的不同時間里，采用親身體驗、感知操作等不同方式，在視覺、聽覺、膚覺等多感官通道上獲得了對春雨的多樣化的深刻而細膩的感受，那么他在學這篇課文時，在情感上就會覺得親切、親近，體會到課文內容寫出了他內心曾經體驗到而自己又說不出的感受，因而就會產生共鳴；在認知上就會激發(fā)活躍的思維，在回答課堂上教師的提問以及與教師進行對話時，自然就會顯得更有靈氣。反過來說，這篇課文對該小學生美的熏陶，也會因為其已有的前期經驗感受而產生更好的對接點和落腳點，從而真正實現語文的育人價值。這就是在學前期所獲得的基礎性前期經驗對幼兒后繼課程學習的積極作用和潛在價值。
當前，在小學化傾向治理的政策語境下，把提前學習小學課程內容中的初步入門知識技能作為幼小銜接的做法，在實踐層面基本被阻斷。但是，如何重新建構起幼兒在學前課程中所獲得的學習和發(fā)展，與他們在下一個學段課程學習中的學業(yè)發(fā)展之間的關系，仍是一個懸而未決的問題。如果這個問題得不到破解，那么就無法完全消除潛藏在作為重要利益相關者的家長內心的焦慮——對孩子未來學業(yè)發(fā)展的期待，“小學化”的做法就仍有潛滋暗長的可能。而一旦幼兒園的長程幼小銜接實踐能夠讓家長明白，滲透在從小班起的三年幼兒園課程中的，幼兒在游戲和一日生活中所獲得的大量經驗，其實就是他們將來進入小學低年級乃至高年級進行課程學習的必備基礎，那么家長肯定能更加清楚地認識到學前課程對孩子發(fā)展的長效價值，也能更好地配合幼兒園走出小學化傾向的泥潭。 （二）把幼兒的成長經歷作為幼小銜接的課程資源
一直以來，學前階段的幼小銜接實踐活動體現出一個共同的特點，即“向前看”，把眼睛盯著幼兒入小學后如何更好地適應小學的學習生活，入學準備中對幼兒知識、能力、習慣、社會性等方面的培養(yǎng)，往往都是以前面的這一入學適應總目標為指向的。但這忽略了“往后看”，即在大班下學期的幼小銜接期，引導幼兒回望三年幼兒園生活的歷程。殊不知，這種回望對幼兒的自我發(fā)展，尤其是對幼兒在從幼兒園到小學的轉換過渡階段自我身份的重構具有重要意義。
從幼兒的角度看，從幼兒園到小學的轉換過渡，最為內在而核心的是幼兒自我身份的重構，即幼兒自己要從內心建立起新的自我定位，從“自己是一個幼兒園的小朋友”的身份認知，轉變成“自己將是一個小學生”的身份認知。如果這種轉變不順暢，幼兒在大班畢業(yè)后還粘連滯留在已有的自我定位之中，走不出幼兒園小朋友的身份認知，不愿接受自己作為一名小學生的新身份，那么，可想而知，無論他在成人幫助下在知識、能力、意識、習慣等各方面做了多少入學準備，都很難在他從幼兒園到小學的轉換過渡過程中發(fā)揮應有的作用，他的入學適應也不會很順利。但相反，如果幼兒能夠有效地完成自我身份的重構，那么他就會很從容地結束三年幼兒園生活，即使可能也有很多的不舍與留戀，但依然能以自己新的身份定位去主動銜接下一個階段的新生活。推而廣之，如果幼兒有了這種經歷，那么也就為他以后在人生發(fā)展的各個關鍵性轉折階段所需的自我身份重構積累了早期的成功經驗。
因此，為達成幼兒在幼兒園大班下學期末能順利完成的這種自我身份轉換，從小班幼兒開始逐步確立自己作為幼兒園小朋友的身份時起，教師就可以有意識地把幼兒在學前三年的成長經歷作為有價值的幼小銜接課程資源。比如，拍攝幼兒在學前三年中各個關鍵階段具體表現的照片和小視頻，持續(xù)收集幼兒在學前三年中的代表性作品，使用過的圍兜、餐具、衣物等各種實物，閱讀過的小、中、大班不同年齡段的繪本，等等。在大班下學期引領幼兒回望自己三年成長歷程時，這些材料就成為寶貴的課程資源。通過這些材料，幼兒可以真切、直觀地感受到自己怎樣從一個來園時哭鼻子、吃飯時不會使用調羹的小班小朋友，在教師和父母的幫助以及自己的努力下，成長為一個能夠輕松融入幼兒園生活的大班小朋友。所有這些都有利于幼兒建構起積極的自我概念，體驗到自己戰(zhàn)勝種種成長中的困難后慢慢長大的喜悅和自豪，形成面對未來生活的自信心和掌控感，從而在幼兒園到小學的轉化過渡中接納自己是即將結束幼兒園生活的“前幼兒園小朋友”和即將步入小學的“準小學生”。 （三）加強高質量師幼語言互動
當前，在學前教育界越來越認識到高質量師幼互動在幼兒發(fā)展中的重要作用，但是，這種高質量的師幼互動以及它所帶來的幼兒發(fā)展，與幼小銜接有什么內在而直接的聯(lián)系呢？也許英國教育學社會學者伯恩斯坦（B.Bernstein）的研究能夠啟發(fā)我們找到長程幼小銜接的又一條實踐路徑。
伯恩斯坦曾專門探討了兒童在其早期生活中所形成的說話方式對他們以后在學校中表現的潛在而巨大的影響。他舉例分析了來自不同階層5歲孩子的語言表述方式。這兩組孩子被邀請根據圖片內容講講其中所發(fā)生的事情。第一張圖片上的內容是一些男孩在踢足球；第二張圖片上的內容是球穿過了一所房子的窗戶；第三張圖片上的內容是一個女人望著窗外，一個男人做著咒罵的手勢；第四張圖片上的內容是孩子們跑開了。對于這四幅圖，兩組孩子的描述如下：
三個男孩在踢足球，一個男孩踢球，球穿過了球門。球打破了窗戶，男孩們都在看著，一個男人走了出來，對他們大喊。因為他們打破了窗戶，所以他們逃跑了，然后那位女士從窗戶望出去，斥責了男孩們。
他們踢足球，他踢它穿過這，打破了窗戶，他們看到了，他出來朝他們大喊，因為他們已經打破了它，所以他們逃跑了，然后她看外面，大罵他們。
在伯恩斯坦看來，前者是一種精致型語言表述，而后者是一種局限型語言表述。兩者在語言的系統(tǒng)性、邏輯性、文學性和文化的修養(yǎng)性上都有區(qū)別。來自中產階級家庭的孩子，父母文化水平較高，日常親子交流中高質量的語言互動，使這些孩子在語言方面得到比較規(guī)范和系統(tǒng)的訓練，從而逐漸形成了一種精致型語言表達。而來自父母文化水平較低的勞工階層家庭的孩子，在日常親子交流中則逐漸獲得了局限型語言。這種表達往往語句簡短，不具有邏輯性，對語言的理解要依賴場域。本來這只是兩種不同類型的語言表達方式，但是學校環(huán)境中的語言主要是一種精致型語言，這使得勞工階層的兒童進入學校后，往往面臨著語言表達上更多的挑戰(zhàn)。他們需要改變已有的表達方式以適應新環(huán)境。伯恩斯坦認為，這是勞工階層家庭孩子在學校里失敗的主要原因。
受伯恩斯坦研究的啟發(fā)，以小班為起點的長程幼小銜接，恰好可以充分利用三年學前教育的長時段時間累積的效應，多多開展師幼之間精致型語言的交流活動。比如，在和幼兒交流時，教師可以嘗試使用諸如“失望的”“焦急的”“欣喜的”等詞來表達心情，可以經常提出需要幼兒使用較長語句作答的問題，可以根據幼兒的年齡和能力水平，盡可能使用廣泛的詞來更具體、準確地描述所談論的內容。在這種語言互動中，幼兒語匯的豐富性和多樣性、表達的準確性和邏輯性、思維的縝密性和系統(tǒng)性等，都會默會性地習得。這將大大有利于他們將來在學校學習生活中更快地適應和融入，更容易取得成功。