觀察兒童是幼兒教師評(píng)價(jià)、理解兒童的必要前提。幼兒教師觀察與理解兒童的層次由低到高可以分成四個(gè)層次：行為層面的觀察與理解；認(rèn)知層面的觀察與理解；情境層面的觀察與理解；情感層面的觀察與理解。幼兒教師之所以會(huì)形成不同的理解兒童的層次，從外在影響因素看，與教師的工作模式和工作環(huán)境有關(guān)聯(lián)；從內(nèi)在影響因素看，則與教師自身所持的兒童觀以及專業(yè)發(fā)展階段有著很大關(guān)系。因此，基于教師專業(yè)發(fā)展的角度，教師觀察理解兒童的路徑需要觀察先行，在觀察的基礎(chǔ)上了解兒童，再?gòu)牧私獾幕A(chǔ)上理解兒童，在理解兒童的過(guò)程中，做師幼互動(dòng)的移情者。
一、幼兒教師觀察理解兒童的依據(jù)和層次
1觀察理解兒童的第一層次：行為層面的觀察與理解
觀察是指教師從兒童的話語(yǔ)、行為和情緒中捕捉到大量的客觀信息，同時(shí)從這些信息中了解到兒童的真實(shí)需求、個(gè)性、心理發(fā)展水平和能力等。幼兒教師觀察理解中的第一層次的依據(jù)是對(duì)兒童行為上的觀察，即僅依據(jù)兒童所表現(xiàn)出來(lái)的外顯言行進(jìn)行即時(shí)性的理解。在幼兒園的一日活動(dòng)當(dāng)中，教師有著大量的機(jī)會(huì)和時(shí)間與兒童進(jìn)行交往互動(dòng)。在這頻繁的交往互動(dòng)過(guò)程中，教師會(huì)觀察到大量有關(guān)兒童的行為信息。如果教師對(duì)兒童的觀察僅僅停留在兒童的外顯言行上，那么教師將會(huì)對(duì)兒童的具體行為進(jìn)行本能的、簡(jiǎn)易的和直覺(jué)的理解。
比如，觀察到某某小朋友搶走其他小朋友的玩具，會(huì)把某某小朋友理解成一個(gè)自私霸道的小孩等等?？梢?jiàn)，在教師對(duì)兒童的行為進(jìn)行觀察時(shí)，對(duì)兒童的理解是帶有一定的主觀意識(shí)的。這就意味著，教師并不了解兒童做出這種行為背后的動(dòng)機(jī)，也不清楚兒童外顯行為背后的具體情境。
因此，教師僅依據(jù)自己所觀察到的具體言行作為理解依據(jù)。即如果兒童的行為符合教師心中的適宜行為，那么這個(gè)兒童是一個(gè)“好孩子”；如果兒童的行為不符合教師心中的適宜行為，那么這個(gè)兒童是個(gè)“壞孩子”。理解是一種理性認(rèn)識(shí)，即是掌握事物的本質(zhì)與特性，以及事物之間關(guān)聯(lián)的一種思想活動(dòng)。如果教師依靠觀察到的兒童外顯行為這一“客觀信息”為依據(jù)來(lái)主觀理解兒童，那么對(duì)于兒童的理解也僅僅是停留在“我覺(jué)得”和“我認(rèn)為”等的主觀理解。
這種理解的依據(jù)是教師的主觀經(jīng)驗(yàn)，這些主觀經(jīng)驗(yàn)主要來(lái)源于教師以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、師幼互動(dòng)感受以及他人的評(píng)價(jià)等，并且教師觀察兒童時(shí)，還會(huì)與教師當(dāng)時(shí)所處的環(huán)境、情緒和兒童是否符合其期望來(lái)進(jìn)行理解。比如，如果教師面對(duì)的正好是班里的“調(diào)皮搗蛋”兒童，那么教師會(huì)無(wú)意識(shí)的將兒童的言行以“不好”的動(dòng)機(jī)來(lái)進(jìn)行解讀和定義；如果教師在觀察過(guò)程中，恰逢教師的情緒不佳，那么教師理解兒童將會(huì)帶有不良情緒色彩；如果教師在觀察過(guò)程中，對(duì)兒童的行為帶有預(yù)設(shè)性，兒童的行為表現(xiàn)符合教師的預(yù)想，那么教師將會(huì)對(duì)兒童進(jìn)行積極理解。一旦兒童出現(xiàn)不符合教師預(yù)想的行為，教師將會(huì)對(duì)兒童進(jìn)行消極理解。
顯然，在這種理解依據(jù)下，教師對(duì)于兒童的理解是不符合兒童實(shí)際發(fā)生情況，也不符合兒童行為背后的心理活動(dòng)。兒童是一個(gè)有自主意識(shí)的獨(dú)立個(gè)體。在兒童的發(fā)展過(guò)程中，他們的行為背后動(dòng)機(jī)是復(fù)雜多樣的。教師僅依靠觀察兒童所表現(xiàn)出來(lái)的具體行為來(lái)理解兒童不僅是不充分的，也是不完整的。
2觀察理解兒童的第二層次：認(rèn)知層面的觀察與理解
法國(guó)著名的微生物學(xué)家路易斯·巴斯德（Louis Pasteur）在1854年曾發(fā)表過(guò)這樣一句著名的言論：“在觀察領(lǐng)域中，有準(zhǔn)備的頭腦會(huì)更受到機(jī)遇的偏愛(ài)。”迄今為止，關(guān)于兒童的科學(xué)研究中，提出了各種描述兒童發(fā)展領(lǐng)域和內(nèi)容的發(fā)展理論，確定兒童各階段發(fā)展的特點(diǎn)、趨勢(shì)，揭示了兒童發(fā)展的內(nèi)外機(jī)制，發(fā)現(xiàn)了影響兒童發(fā)展的各項(xiàng)內(nèi)外因素等，由此解釋兒童為何會(huì)有如此表現(xiàn)。不管是在高校師范生培養(yǎng)中，還是教師職前、在職培訓(xùn)中，教師都會(huì)接收到大量的有關(guān)兒童發(fā)展的科學(xué)理論與兒童發(fā)展指南，比如讓·皮亞杰（Jean Piaget）的認(rèn)知發(fā)展理論、維果茨基（Lev Vygotsky）的最近發(fā)展區(qū)理論和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等等。教育理論和專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備是教師開(kāi)展觀察理解工作質(zhì)量的基礎(chǔ)與重要保障。教師在對(duì)兒童進(jìn)行觀察時(shí)就會(huì)依賴于引用某種理論來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)，“根據(jù)某理論……”、“根據(jù)某專家來(lái)說(shuō)，兒童應(yīng)該達(dá)到什么階段……”或“根據(jù)《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，兒童的行為表現(xiàn)符號(hào)……。”關(guān)于兒童的科學(xué)發(fā)展理論實(shí)際代表著教師所屬的專業(yè)共同體分享的關(guān)于兒童的看法與理解，教師將某理論作為觀察理解的依據(jù)，也就是借助專業(yè)共同體的力量，擴(kuò)充自己對(duì)兒童的觀察角度，提升自身的理解層次，所以理論認(rèn)知層面的觀察與理解超過(guò)了教師僅僅從兒童的外顯行為層面所進(jìn)行的觀察理解。
兒童的行為表現(xiàn)具有時(shí)間結(jié)構(gòu)，所以它不可能完全根據(jù)即時(shí)的現(xiàn)象去領(lǐng)悟。因此，幼兒教師開(kāi)始運(yùn)用所學(xué)的科學(xué)理論與發(fā)展指南等知識(shí)對(duì)兒童進(jìn)行觀察理解。但是，當(dāng)教師參照《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等相關(guān)理論去理解兒童，并自覺(jué)地形成以為的科學(xué)、理性的參照體系后，反而容易落入過(guò)于理性理解兒童的窠臼。于是，教師的觀察理解常常會(huì)從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，那么，教師依然無(wú)法實(shí)現(xiàn)全面準(zhǔn)確的觀察理解。雖然在這些科學(xué)的理論和權(quán)威的指南的支撐下，教師對(duì)兒童的評(píng)價(jià)顯得充分又有力。但教師依據(jù)的理論和指南對(duì)兒童觀察理解時(shí)，只是一味的固執(zhí)于理論和指南，認(rèn)為根據(jù)理論來(lái)說(shuō)，兒童就應(yīng)該達(dá)到何種發(fā)展水平和階段，如果沒(méi)有達(dá)到則對(duì)兒童進(jìn)行消極理解，那么這個(gè)時(shí)候，理論和指南對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，就不再是“鮮活”的。而現(xiàn)實(shí)上，國(guó)家頒布的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》只代表對(duì)兒童發(fā)展的期望與建議，不表示每個(gè)兒童必須如此。兒童發(fā)展理論也是如此，理論的應(yīng)用，不應(yīng)該是“死板”的，而應(yīng)該是鮮活的，教師在依據(jù)科學(xué)理論和發(fā)展指南來(lái)對(duì)兒童進(jìn)行觀察理解時(shí)，應(yīng)該是以理論為基礎(chǔ)，結(jié)合兒童當(dāng)時(shí)所處的具體情境來(lái)對(duì)兒童進(jìn)行科學(xué)而又全面的理解，而不僅僅是生搬硬套理論和指南。
3觀察理解兒童的第三個(gè)層次
情境層面的觀察與理解兒童的身心處于不斷發(fā)展中，它不僅隨著年齡的增長(zhǎng)而逐漸變化，也容易受到外界環(huán)境的影響，由此而引發(fā)一系列的顯著變化。前面所論述的幼兒教師觀察理解的兩級(jí)層次，行為上的觀察理解主要是散點(diǎn)式觀察，通過(guò)兒童的外顯行為進(jìn)行主觀理解，第二級(jí)的認(rèn)知上的觀察理解，教師主要依賴于兒童科學(xué)理論和發(fā)展指南等，來(lái)對(duì)兒童的行為進(jìn)行解讀。但兒童的行為其實(shí)是實(shí)時(shí)變化的，不管是行為上還是認(rèn)知上的觀察理解，并沒(méi)有豐富主觀經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)理論來(lái)幫助教師對(duì)兒童的行為進(jìn)行及時(shí)又全面的解讀。正因?yàn)閮和男袨殡S時(shí)隨地發(fā)生變化，所以，教師在對(duì)兒童進(jìn)行理解時(shí)，需要觀察大量行為信息，這些行為信息不僅僅要包括兒童的外顯行為特征，還需要包括兒童表現(xiàn)出這些行為時(shí)所處的情境，主要有兒童所處的時(shí)間節(jié)點(diǎn)、兒童所處的活動(dòng)區(qū)域、兒童所處的周邊有哪些材料、兒童所處的環(huán)境中正發(fā)生的事情和兒童身邊有哪些重要他人等。
教師在觀察時(shí)能有“結(jié)合情境”、“尊重事實(shí)”和“連貫”意識(shí)，不急于根據(jù)主觀經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人期待或科學(xué)理論和發(fā)展指南聯(lián)想、推斷，不急于摘取行為的片段直接分析理解，而是追求原原本本地觀察兒童的行為序列的連續(xù)完整性，并將觀察過(guò)程中自己的聯(lián)想、猜測(cè)僅僅作為有待檢驗(yàn)的假設(shè)。那么，教師可以依據(jù)兒童所處的情境去分析兒童的外顯言行，再運(yùn)用適合的理論和指南來(lái)推斷兒童在行為背后的邏輯特征和行為動(dòng)機(jī)，讓教師領(lǐng)悟到兒童的所作所為是有原因的。那么，教師對(duì)兒童的觀察理解將會(huì)上升到更高一層，即情境層面的觀察與理解。這個(gè)層面的觀察與理解，教師不再是一個(gè)“旁觀者”，而是進(jìn)入到與兒童相同的具體情境中，觀察到兒童的每個(gè)表現(xiàn)和事情的前因后果，在理解兒童上做一個(gè)與兒童一起參與的“并行者”。
4觀察理解兒童的第四層次：情感層面的觀察與理解
兒童的成長(zhǎng)就像揭示任何事物的奧秘，觀察是一個(gè)極其重要的方法。教師要真正做到“不僅知其然，而且知其所以然”的理解兒童，教師需要從主體間性出發(fā)，在認(rèn)識(shí)人性的基本需求的基礎(chǔ)上，站在兒童的角度上，努力掌握住促使兒童如此行為的外在影響因素和內(nèi)在心理動(dòng)機(jī)，才能做到更高一級(jí)別的層次，即情感上的觀察理解。歌德（Goethe）認(rèn)為，一個(gè)人只有學(xué)習(xí)和了解了他所愛(ài)的，并且認(rèn)識(shí)得越深入越全面，他的愛(ài)就會(huì)越熱烈越清晰。在情感上的觀察理解，教師首先需要做到愛(ài)兒童，愛(ài)學(xué)前教育這一行業(yè)，進(jìn)而去觀察兒童、了解兒童，類似于教師從一個(gè)“局外人”到“局內(nèi)人”的轉(zhuǎn)變，達(dá)到在情感上的共鳴去理解兒童，這不僅僅需要老師具有一定的共情能力，還需要教師真正能夠以一種“局內(nèi)人”的身份去切身體會(huì)兒童的所思所想，做到理解兒童。兒童在教師眼中不再是一個(gè)與成人不同的個(gè)體，而是真正的把兒童當(dāng)作人類共同體，切身體會(huì)，理解兒童，從而觀察到真實(shí)的、符合兒童本質(zhì)的兒童的行為表現(xiàn)，進(jìn)而做到細(xì)致、共情的理解。教師只有把自己與兒童當(dāng)成一個(gè)人類共同體的時(shí)候，對(duì)兒童的觀察和理解才有可能超越兒童所處的具體情境，并且不同情境中的兒童有著各種各樣的行為表現(xiàn)，透過(guò)這些行為表現(xiàn)，教師才可以真正觀察到馬斯洛（Abraham H. Maslow）需要層次理論中的七個(gè)需要層次，以及兒童對(duì)個(gè)體利益、榮譽(yù)和自由的追求。這些需求、渴望和追求，不僅僅在兒童身上能看到，在教師身上同樣能看到，正是這些同樣附屬在教師和兒童身上的需求、渴望和追求，才讓教師可以做到真正從情感上去理解兒童的行為。教師只有在情感上清楚自己和兒童同屬于人性，才能從情感上去理解兒童為何會(huì)有如此表現(xiàn)，因?yàn)閮和彩侨祟?，那么在這種情境下，兒童就有可能出現(xiàn)這樣的行為。因此，不管教師觀察到兒童的行為表現(xiàn)是對(duì)還是錯(cuò)，教師都可以從情感上理解兒童。從情感的角度來(lái)看，兒童的表現(xiàn)是可愛(ài)的，還是頑劣的，這都是兒童基于自己的切身感受所表現(xiàn)出來(lái)的行為，是兒童這個(gè)生命所散發(fā)出來(lái)的欲望和追求，這是每一個(gè)生命中都應(yīng)該有的表現(xiàn)，教師也不意外。所以，教師可以從兒童身上看到自己。那么這個(gè)時(shí)候，兒童不再是完全區(qū)別于成人的個(gè)體，教師找到了自己與兒童之間的聯(lián)系，教師就會(huì)在觀察兒童的時(shí)候，在情感上與兒童達(dá)到共鳴，做到正確的理解兒童、評(píng)價(jià)兒童。但是，教師也應(yīng)該了解到，由于兒童身心發(fā)展階段的尚未展開(kāi)和發(fā)展水平的限制等原因，教師是不可能完全觀察到兒童所有的所思所想，同時(shí)教師也具備了人的局限性，導(dǎo)致教師沒(méi)有辦法對(duì)兒童進(jìn)行完全理解，這意味著教師對(duì)兒童的觀察與理解是一個(gè)只有起點(diǎn)而無(wú)終點(diǎn)的過(guò)程。
基于教師專業(yè)發(fā)展的角度，教師需要先觀察兒童，在觀察的基礎(chǔ)上了解兒童，同時(shí)在了解的基礎(chǔ)上理解兒童，在理解兒童的過(guò)程中，做一個(gè)師幼互動(dòng)的移情者。
1路徑一：建立“螞蟻之眼”的觀察視角
日本教育家佐藤學(xué)曾提出教育研究有三種視角：“飛鳥(niǎo)之眼”——高瞻遠(yuǎn)矚卻浮光掠影、“蜻蜓之眼”——視角下移卻蜻蜓點(diǎn)水、“螞蟻之眼”——所見(jiàn)有限卻極限細(xì)致。如果將這三種視角與幼兒教師的觀察視角聯(lián)系起來(lái)，我們可以發(fā)現(xiàn)“飛鳥(niǎo)之眼”所對(duì)應(yīng)的是教師高高在上、眼中沒(méi)有真實(shí)兒童的觀察視角；“蜻蜓之眼”所對(duì)應(yīng)的是教師表面、主觀和缺乏反思的觀察視角；“螞蟻之眼”所對(duì)應(yīng)的是教師親近、耐心和溫暖的觀察視角，這種觀察視角要求教師成為一個(gè)投入和專注的觀察者、親近和耐心的傾聽(tīng)者、客觀和全面的評(píng)價(jià)者。雖然這種觀察視角視野不夠開(kāi)闊，但它潛心在自己所處的視域內(nèi)。“螞蟻之眼”觀察視角要求教師真正的愛(ài)兒童和關(guān)懷兒童，專注于觀察兒童，讀懂兒童行為背后的一百種語(yǔ)言，并隨時(shí)準(zhǔn)備好給予兒童準(zhǔn)確、客觀和全面的評(píng)價(jià)。這不僅僅是一種觀察視角，更是一種以“兒童為本位”的教育信念。
2路徑二：在觀察的基礎(chǔ)上理解兒童
觀察需要收集兒童在各方面的表現(xiàn)信息，教師根據(jù)觀察到的這些信息來(lái)了解兒童。首先，教師對(duì)兒童的觀察與理解需要樹(shù)立正確、堅(jiān)定的兒童觀。兒童觀是指教師對(duì)兒童進(jìn)行觀察時(shí)對(duì)信息進(jìn)行捕捉、分析和解釋的“終端控制系統(tǒng)”，幼兒教師的教育行為是否恰當(dāng)取決于教師是否能夠根據(jù)兒童的行為的觀察去解讀出兒童的身心發(fā)展需要。其次，教師對(duì)兒童的觀察內(nèi)容可以多元化，比如，教師可以觀察兒童所創(chuàng)作的作品、游戲、參加活動(dòng)的照片、閱讀的書(shū)籍和喜歡的藝術(shù)作品等來(lái)了解兒童。這些觀察內(nèi)容與兒童的心理活動(dòng)息息相關(guān)，可以側(cè)面反映出兒童真實(shí)的發(fā)展水平。最后，基于教師對(duì)兒童的多方面的觀察，可以直接或間接的了解兒童，了解兒童優(yōu)勢(shì)、不足、個(gè)性品質(zhì)和興趣愛(ài)好等。
3路徑三：基于了解兒童再理解兒童
在觀察的基礎(chǔ)上，教師對(duì)兒童已經(jīng)有了一定程度的了解。雖然了解只是停留在對(duì)兒童的初步、表面的認(rèn)識(shí)上。但是，了解兒童是為了更進(jìn)一步理解兒童。首先，教師應(yīng)與兒童建立良好的師幼關(guān)系。幼兒教師將會(huì)與兒童建立怎樣的關(guān)系，取決于教師的兒童觀和教育觀。因此，正確的教育觀和兒童觀有助于教師與兒童建立良性關(guān)系，良好的師幼關(guān)系一旦建立，有助于教師與兒童的相互理解。同時(shí)幼兒教師對(duì)兒童的理解傾向也取決于教師與兒童所建立的關(guān)系。其次，教師需要具備“兒童意識(shí)”，即理解兒童的容忍力、預(yù)見(jiàn)力、共情力和共釋力。只有教師真正把兒童當(dāng)作與自己平等的人，教師才可以與兒童共情和容忍兒童，教師才可以理解兒童的行為動(dòng)機(jī)。因?yàn)閺睦斫獾谋驹磥?lái)看，他們只有相互視為同類者，才能真正的去正視對(duì)方與自身的差異，同時(shí)，因?yàn)樗麄兪峭愓?，所以才有了相互理解的可能?br />
本文摘編自《幼兒教師觀察理解兒童的依據(jù)與層次》，該文章發(fā)表于《教育評(píng)論》2023年第11期，《幼兒教育導(dǎo)讀》（教育科學(xué)）2024年第2期轉(zhuǎn)載，原文作者：劉水紅，林蘭
