游戲是一種有助于幼兒按自己特有的方式去學(xué)習(xí)和發(fā)展且有價(jià)值的活動(dòng)。積木建構(gòu)游戲能夠有效促進(jìn)幼兒身體、認(rèn)知、社會性、動(dòng)作技能以及情緒情感等多領(lǐng)域的發(fā)展。
在幫助幼兒獲得數(shù)學(xué)認(rèn)知和技能方面,積木建構(gòu)游戲也起著重要的作用，它是幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要途徑。[]積木建構(gòu)游戲中包含長度、體積、形狀、數(shù)量等大量的數(shù)學(xué)知識。在玩積木時(shí)，幼兒可以體驗(yàn)到不同數(shù)學(xué)內(nèi)容之間的相互關(guān)系,同時(shí)將許多數(shù)學(xué)概念和技能應(yīng)用到積木建構(gòu)中，這些都能夠幫助幼兒在學(xué)前教育階段建立數(shù)學(xué)基礎(chǔ)。數(shù)學(xué)與游戲的融合共生，能有效地促進(jìn)幼兒的思維能力、分析綜合能力的發(fā)展，引發(fā)幼兒對數(shù)學(xué)的興趣和探究欲，并為其早期深度學(xué)習(xí)的發(fā)生提供可能。
就目前的研究來看，關(guān)于積木建構(gòu)游戲中幼兒學(xué)習(xí)的觀察與評價(jià)未能充分凸顯積木建構(gòu)游戲本身的“數(shù)學(xué)特征”和支持幼兒深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在價(jià)值，觀察與評價(jià)包含的維度范圍較窄，評估框架尚不清晰。因此，課題《深度學(xué)習(xí)視域下幼兒園數(shù)學(xué)與游戲融合共生的行動(dòng)研究》旨在結(jié)合幼兒積木建構(gòu)游戲過程中的觀察記錄單以及學(xué)習(xí)故事等，基于各年齡段幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)展開研究，并深入探討游戲中的教師觀察與支持。

一、積木建構(gòu)游戲中幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的觀察與分析
（一）幼兒的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展
研究中，課題組對積木建構(gòu)游戲中幼兒的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)行為進(jìn)行編碼，形成了核心經(jīng)驗(yàn)、過程性能力和學(xué)習(xí)品質(zhì)三個(gè)觀察與評價(jià)的維度與具體指標(biāo)。
1.數(shù)學(xué)領(lǐng)域核心經(jīng)驗(yàn)
積木建構(gòu)游戲涉及到諸多數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗(yàn)，本研究結(jié)合編碼和核心經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵分析,確定了五個(gè)具體維度和內(nèi)容——集合與分類、模式與對稱、數(shù)與運(yùn)算、比較與測量以及幾何與空間。
其中，“集合與分類”指向幼兒對積木形狀大小的匹配與分類，以及集合中整體與部分內(nèi)容的發(fā)展情況；“模式與對稱”指向幼兒整體搭建作品的對稱性，以及模式規(guī)律復(fù)制、識別、擴(kuò)展與填充等能力的發(fā)展情況；“數(shù)與運(yùn)算”指向幼兒在建構(gòu)過程中對數(shù)與量感知理解的發(fā)展情況；“比較與測量”指向幼兒對不同積木屬性特征的比較理解，以及通過測量驗(yàn)證的發(fā)展情況；“幾何與空間”指向幼兒對幾何圖形的認(rèn)識，以及對方位的感知與理解。
2.數(shù)學(xué)過程性能力
數(shù)學(xué)過程性能力關(guān)注幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程，關(guān)注幼兒在使用數(shù)學(xué)知識內(nèi)容解決問題的過程中所表現(xiàn)出來的能力。本研究主要討論四個(gè)維度：問題解決能力、推理與驗(yàn)證能力、交流與表征能力、聯(lián)系能力。
其中，“問題解決能力”指向幼兒會形成一系列邏輯數(shù)學(xué)關(guān)系并試圖理解和解決搭建積木時(shí)遇到的問題；“推理與驗(yàn)證能力”指向幼兒對物體對象進(jìn)行邏輯思考，提出設(shè)想與假設(shè)，并通過給出證明或舉出反例說明自己的設(shè)想與假設(shè)是否合理；“交流與表征能力”指向幼兒在建構(gòu)過程中用某種形式，如符號、圖表以及口頭表達(dá)等，表達(dá)要學(xué)習(xí)的或處理的概念關(guān)系；“聯(lián)系能力”指向幼兒能夠在知識與觀點(diǎn)之間建立聯(lián)系，并用生活中的經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)解決不同情境中的問題。
3.學(xué)習(xí)品質(zhì)
本研究聚焦幼兒在積木建構(gòu)游戲中學(xué)習(xí)品質(zhì)的觀察與評價(jià)，基于已有研究與編碼結(jié)果，以興趣、專注、堅(jiān)持以及反思四個(gè)維度，[]探討積木建構(gòu)游戲中學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵及表現(xiàn)。
其中，“興趣”指向幼兒參與的積極性、興致與意愿；“專注”指向幼兒在建構(gòu)中的注意、抗拒干擾等；“堅(jiān)持”指向幼兒遇到困難時(shí)以及對待搭建任務(wù)時(shí)的堅(jiān)持等；“反思”指向幼兒解決數(shù)學(xué)問題時(shí)調(diào)整策略或方法、根據(jù)他人的反饋信息調(diào)整數(shù)學(xué)思考等。
基于上述指標(biāo)維度，以及學(xué)習(xí)故事的觀察與記錄的形式，形成積木建構(gòu)游戲中的幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀察表（表1）。 如表1所示，“注意”部分主要是結(jié)合圖片，客觀描述幼兒的搭建行為，記錄時(shí)凸顯要識別的要點(diǎn)或指標(biāo)的行為。“識別”部分主要提取“注意”中幼兒行為所涉及的內(nèi)容，如核心經(jīng)驗(yàn)、過程性能力或?qū)W習(xí)品質(zhì)，并結(jié)合情境進(jìn)行分析說明。“思考與回應(yīng)”是對整個(gè)觀察過程的回顧與反思，說明幼兒在哪方面有了積累或提升，基于此接下來可以如何支持幼兒繼續(xù)探究。
例如在“山坡上的直升飛機(jī)”（詳見P××頁）中，教師提取分析了幼兒數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗(yàn)的遷移、搭建飛機(jī)過程中新舊經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，并進(jìn)一步梳理了幼兒的反思性學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)品質(zhì)的體現(xiàn)。一般來說,教師在進(jìn)行觀察和記錄時(shí)，首先要確定觀察的要點(diǎn)和指標(biāo)，可以是核心經(jīng)驗(yàn)、過程性能力或?qū)W習(xí)品質(zhì)；其次，基于要點(diǎn)或指標(biāo)對幼兒的行為進(jìn)行表現(xiàn)性評價(jià)，對幼兒發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的關(guān)鍵行為和話語進(jìn)行記錄；再次，在記錄之后,教師需要圍繞要點(diǎn)和指標(biāo)對幼兒的行為進(jìn)行識別，并在必要的時(shí)候給予一定的支持，促進(jìn)幼兒展開深入的思考和探究；最后，在識別和介入之后，需要教師回顧幼兒積木搭建的整個(gè)過程，進(jìn)行反思的同時(shí)對下一步可以做些什么展開回應(yīng)。
（二）幼兒的深度學(xué)習(xí)
本研究基于布魯姆認(rèn)知分類學(xué)的深度學(xué)習(xí)模型[]、休利特基金會關(guān)于深度學(xué)習(xí)的三維度六能力[]等理論梳理，結(jié)合觀察與分析及文本分析，形成幼兒在積木建構(gòu)游戲中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的一般路徑，包括三個(gè)層次、六個(gè)部分（見圖）。 第一層為“發(fā)現(xiàn)問題”“回憶舊知識”和“聯(lián)系新知識”，一般是按順序先后發(fā)生的。幼兒在自身興趣、教師引導(dǎo)、環(huán)境材料等內(nèi)在動(dòng)機(jī)或外界刺激的作用下，發(fā)現(xiàn)一個(gè)驅(qū)動(dòng)性問題，在思考如何解決問題時(shí)，回憶已有知識和經(jīng)驗(yàn)，并在討論交流中將新舊知識建立聯(lián)系。
第二層為“操作”與“自我解釋”。這兩個(gè)要素沒有明確的先后之分。“操作”指的是幼兒對已有知識的遷移應(yīng)用，在積木建構(gòu)游戲中可能體現(xiàn)為動(dòng)手搭建、畫草圖或計(jì)劃圖，伴隨著幼兒的自我解釋，如說出“為什么要這么搭”、命名和介紹作品等，或?qū)ν樘岢龅慕?gòu)方法表示質(zhì)疑、表達(dá)不采納的原因等。
第三層為“批判性建構(gòu)知識”，這是兒童早期深度學(xué)習(xí)最難的一個(gè)環(huán)節(jié)。在經(jīng)歷了前兩層探索后，幼兒已掌握了一些解決問題的方法，可以用自己的理解和概念框架去儲存新知識、積累經(jīng)驗(yàn)，以便在新的問題情境中再次遷移、應(yīng)用。
如圖所示，將其與深度學(xué)習(xí)的六要素對應(yīng)：驅(qū)動(dòng)性問題更多體現(xiàn)在環(huán)節(jié)①中，它既是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的起點(diǎn)，也是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的中心；掌握核心學(xué)術(shù)內(nèi)容一般體現(xiàn)在環(huán)節(jié)②、③、⑤、⑥中，幼兒需要調(diào)動(dòng)原有的知識經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)；批判性思維和問題解決都屬于比較高階的要素、能力，一般在涉及操作、交流、思考的環(huán)節(jié)（④、⑤、⑥）中體現(xiàn)；合作一般出現(xiàn)在環(huán)節(jié)④、⑤中；有效溝通涉及交互、語言的表達(dá)，因此一般出現(xiàn)在②、③、⑤中；而整個(gè)深度學(xué)習(xí)的過程都是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的體現(xiàn)，這個(gè)要素可能會在各個(gè)環(huán)節(jié)中得以體現(xiàn)。
基于上述路徑，結(jié)合觀察記錄形成了五個(gè)觀察與分析的指標(biāo)維度——
◆驅(qū)動(dòng)性問題：教師在觀察中捕捉和記錄幼兒搭建過程中的驅(qū)動(dòng)性問題，思考幼兒完成搭建主題時(shí)擬解決的關(guān)鍵問題，挖掘具有挑戰(zhàn)性且需要持續(xù)探究、能產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)遷移的“真問題”。
◆回憶舊知識：客觀呈現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中的知識要點(diǎn)（如數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗(yàn)、過程性能力或積木建構(gòu)水平），可用“知識要點(diǎn)+具體內(nèi)容”的形式闡述概括，該部分記錄結(jié)構(gòu)應(yīng)該與“聯(lián)系新知識”保持對應(yīng)。
◆聯(lián)系新知識：是指幼兒在新的問題情境中，能基于自身已有知識經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生新的想法或假設(shè)，與新的知識建立關(guān)聯(lián)。在此過程中，教師要注意兩個(gè)方面：一是識別幼兒關(guān)鍵行為或?qū)υ捴械臄?shù)學(xué)核心經(jīng)驗(yàn)及搭建經(jīng)驗(yàn)；二是呈現(xiàn)幼兒搭建水平的變化和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的發(fā)展軌跡。
◆操作與自我解釋：需要按照建構(gòu)流程，記錄幼兒產(chǎn)生知識遷移的“關(guān)鍵行為與話語”。可分情境記錄，如出現(xiàn)某些關(guān)鍵突破的情境、按照“第一次搭建”“第二次搭建”的順序來描述等。采用操作和解釋兩部分相結(jié)合的形式，前者重點(diǎn)記錄幼兒解決問題時(shí)的關(guān)鍵行為，或出現(xiàn)的困難和挑戰(zhàn)；后者主要記錄幼兒操作時(shí)的關(guān)鍵話語，反映其思考和探索的過程。
◆批判性建構(gòu)知識：該部分的分析和梳理要注重“循證”，即幼兒明確說出行為背后的原因與知識遷移有關(guān)，或者在后續(xù)相似的情境中能夠運(yùn)用相關(guān)策略來解決問題。注意回歸知識層面，與新舊知識的維度有所對應(yīng)，梳理解決“驅(qū)動(dòng)性問題”過程中建構(gòu)的核心知識。
根據(jù)上述觀察指標(biāo)形成積木建構(gòu)游戲中幼兒深度學(xué)習(xí)的觀察記錄表（表2），包括深度學(xué)習(xí)的指標(biāo)維度、過程記錄、教師的介入與推進(jìn)、要素判斷。 行動(dòng)研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：教師在進(jìn)行觀察與記錄時(shí)，首先確保持續(xù)觀察，確定引發(fā)幼兒進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)性問題；其次，記錄幼兒提出的假設(shè)；再次，識別和判斷幼兒在嘗試中如何回憶舊知識并聯(lián)系新知識；第四，回顧幼兒操作與自我解釋（表達(dá)/質(zhì)疑）的關(guān)鍵性行為或言語；最后，梳理幼兒問題解決過程中批判性建構(gòu)知識的要點(diǎn)。
在積木建構(gòu)游戲中，兒童早期深度學(xué)習(xí)的觀察記錄較為復(fù)雜，是一個(gè)持續(xù)的、反映幼兒基于問題情境逐漸深入探究的過程，既要關(guān)照深度學(xué)習(xí)的一般路徑，也要注意結(jié)合核心經(jīng)驗(yàn)和建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行對應(yīng)的識別，還需要教師適宜的介入和引導(dǎo)，以及游戲后的反思和梳理。
二、積木建構(gòu)游戲中的師幼互動(dòng)與教育支持
就教師在幼兒游戲中的支持角色而言，除了以綜合的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)建立專業(yè)的觀察視角外，其作用還體現(xiàn)在為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)鼓勵(lì)和支持他們體驗(yàn)與思考，以及建構(gòu)“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)”的游戲環(huán)境，并給予有意義的師幼互動(dòng)和教育支持。
（一）師幼互動(dòng)
課題組透過對教師的現(xiàn)場觀察，發(fā)現(xiàn)在積木建構(gòu)游戲中師幼互動(dòng)呈現(xiàn)出如下幾種類型。
一是教師主導(dǎo)型，即具有較強(qiáng)的指導(dǎo)意識和行為表現(xiàn)，在建構(gòu)主題、建構(gòu)行為、合作交流、任務(wù)達(dá)成等方面,表現(xiàn)出明顯的指導(dǎo)性語言和行為干預(yù)。二是師幼交互型，即教師和幼兒有著平等、參與、協(xié)商式的多向互動(dòng)表現(xiàn)。三是教師缺位型,即不主動(dòng)介入和影響幼兒的游戲，或?qū)τ變旱幕貞?yīng)僅限于一般的情感鼓勵(lì)、泛泛的語言重復(fù)與肯定,很少對幼兒的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用、思維遷移、問題解決等策略進(jìn)行引申、豐富與促進(jìn)。
由于師幼互動(dòng)的情境具有多樣性、復(fù)雜性，因此師幼互動(dòng)的策略也必然是豐富多元的。結(jié)合上述互動(dòng)類型，梳理出以下一般性互動(dòng)策略。一是激勵(lì)式互動(dòng)策略，指教師為激發(fā)幼兒的活動(dòng)興趣，鼓勵(lì)幼兒的持續(xù)性活動(dòng)而進(jìn)行的互動(dòng)行為，如情境感染、語言催化、情感分享。二是追隨式互動(dòng)策略，教師以平等寬容的心態(tài)跟隨幼兒，在觀察分析幼兒的基礎(chǔ)上展開有益的互動(dòng)，支持幼兒的自主發(fā)展和主動(dòng)學(xué)習(xí)。具體包括：1.“觀察—等待”，即教師在幼兒遇到困難時(shí)，應(yīng)適當(dāng)退后或等待，鼓勵(lì)幼兒自主發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題；2.“解讀—研判”，即教師要關(guān)注、傾聽和記錄，通過“觀”發(fā)現(xiàn)幼兒在活動(dòng)中的認(rèn)知表現(xiàn)、經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用、思維特點(diǎn)、態(tài)度意向等，再洞察、識別和研判，通過“察”對幼兒的言行表現(xiàn)給出專業(yè)的分析和解讀；3.“反思—調(diào)整”，教師要基于互動(dòng)過程帶給幼兒的影響，去推斷自身行為的適宜性和合理性，根據(jù)幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和問題，調(diào)整原先的應(yīng)對策略，以更好地滿足幼兒發(fā)展的需要。
（二）教育支持
積木建構(gòu)游戲的觀察與分析是一個(gè)動(dòng)態(tài)深入的過程，對教師來說極具挑戰(zhàn)。教師需要了解和把握每個(gè)幼兒的已有知識經(jīng)驗(yàn)及最近發(fā)展區(qū)，清晰理解幼兒學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素，結(jié)合兒童發(fā)展的普遍性和差異性，適宜地介入，靈活支持幼兒的合作學(xué)習(xí)和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，淡化對結(jié)果的追求，注重幼兒問題解決中高級思維的培養(yǎng)。
例如在“建一艘有弧度的大帆船”（詳見P××頁）中，教師細(xì)致闡述了在五次搭建中的師幼互動(dòng)與支持。教師在幼兒第三次搭建后介入，提出有效的問題并提供支架，鼓勵(lì)幼兒積極參與搭建并合作，體現(xiàn)了教師通過追隨式互動(dòng)對幼兒有意義學(xué)習(xí)的支持。此外，教師作為觀察者、引導(dǎo)者和支持者，在積木建構(gòu)游戲中關(guān)注幼兒“發(fā)現(xiàn)問題—假設(shè)—嘗試—探究—驗(yàn)證—再嘗試……”的問題解決過程，適時(shí)、適宜地引導(dǎo)，更有效地推動(dòng)了幼兒在已有知識經(jīng)驗(yàn)上進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。
顯然，在積木建構(gòu)游戲中支持幼兒進(jìn)行深度學(xué)習(xí)是一個(gè)較為復(fù)雜且抽象的過程。第一，要引發(fā)幼兒搭建的興趣，根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)提供充足的時(shí)間和空間，鼓勵(lì)幼兒圍繞某一主題持續(xù)搭建；第二，需要教師具備敏銳的觀察力，能夠識別幼兒搭建過程中的驅(qū)動(dòng)性問題，由此引發(fā)幼兒合作探究；第三，需要教師圍繞驅(qū)動(dòng)性問題提供豐富的物質(zhì)材料和積極的心理氛圍，鼓勵(lì)幼兒大膽嘗試和探索；第四，需要教師明確深度學(xué)習(xí)的一般路徑，在觀察中有效引導(dǎo)、適時(shí)介入，通過發(fā)問、追問、反問等方式促使幼兒深度思考，在“無形”的搭建過程中建構(gòu)“有形”的深度學(xué)習(xí)路徑；第五，需要教師基于觀察進(jìn)行細(xì)致的梳理，支持幼兒展開反思，實(shí)現(xiàn)批判性建構(gòu)新知識。在此過程中，教師通過觀察記錄能夠有效地回顧幼兒在積木搭建中的學(xué)習(xí)，梳理并呈現(xiàn)幼兒深度學(xué)習(xí)的路徑，進(jìn)一步反思自身進(jìn)行幼兒行為觀察與分析的時(shí)機(jī)和策略，在反思中不斷提升和優(yōu)化解讀幼兒、支持幼兒深度學(xué)習(xí)的能力。
來源：作者: 田方;黃瑾 單位: 華東師范大學(xué)教育學(xué)部