《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》對(duì)幼兒園教師所必須具備的教育教學(xué)能力提出了明確要求。“游戲活動(dòng)的支持與引導(dǎo)”“教育活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施”等幼兒園教師專業(yè)能力的基礎(chǔ)是觀察與分析幼兒行為的能力。教師的觀察與分析策略直接影響著其能否有效地捕捉兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)成長的關(guān)鍵點(diǎn)，決定著教師能否基于幼兒活動(dòng)的興趣點(diǎn)與關(guān)注點(diǎn)推進(jìn)活動(dòng)，并促進(jìn)幼兒在活動(dòng)中深度學(xué)習(xí)。
許多教師積累了豐富的觀察幼兒行為的經(jīng)驗(yàn)。然而在觀察與指導(dǎo)幼兒時(shí)，常常產(chǎn)生這樣的困惑——“觀察幼兒，我就覺得我總能發(fā)現(xiàn)各種問題，而我的指導(dǎo)和介入?yún)s不盡如人意”“我總在做觀察，但是我不會(huì)分析評(píng)論，總是一句話也說不出來”“我總在做分析，但分析總是找不到重點(diǎn)，面面俱到反而讓我對(duì)如何推進(jìn)下一次活動(dòng)感到茫然”，陷入為觀察而觀察、為分析而分析的境地，進(jìn)而產(chǎn)生觀察時(shí)用“窺視”的眼光查探兒童，分析時(shí)對(duì)照《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）進(jìn)行逐條分析、對(duì)幼兒的發(fā)展水平輕易下結(jié)論，觀察分析之后的活動(dòng)推進(jìn)無所適從等問題。針對(duì)教師觀察與分析幼兒存在的問題，筆者嘗試提出如下策略。

多些欣賞、少些導(dǎo)演，騰出時(shí)間觀察幼兒行為
游戲剛開始不久，教師挨個(gè)安排娃娃家的角色，叮囑每一個(gè)幼兒是哪一個(gè)娃娃家的，哪些是自己家里的玩具……當(dāng)活動(dòng)室里新增加“買菜賣菜”游戲時(shí)，教師會(huì)囑咐幼兒“你們買菜的時(shí)候一定要說自己買什么菜，賣菜的小朋友要記得收錢”……活動(dòng)過程中，教師不斷提醒積木區(qū)的幼兒“要記得自己搭的是什么”，提醒表演區(qū)的“孫悟空”該上場了……
老師們對(duì)這種事無巨細(xì)的安排是不是備感熟悉。正如老師們常常反思的“我真的很忙，都擠不出時(shí)間來觀察幼兒”“我觀察了幼兒的行為，我發(fā)現(xiàn)了問題，但我的指導(dǎo)和介入幼兒卻不理會(huì)、不接受”。
教師在這種“大包大攬”背景下觀察到的“問題”，往往是成人按照自己的思維，用成人的標(biāo)準(zhǔn)，以功利的態(tài)度忽略幼兒真實(shí)的活動(dòng)體驗(yàn)。許多教師會(huì)因?yàn)?ldquo;小吃店”的椅子擺放不整齊、“蛋糕師”制作蛋糕發(fā)出太響的聲音、“公交車司機(jī)”開車開得太快或是積木滾到游戲區(qū)以外等各種原因暫?；蚪K止自己的觀察。事實(shí)上當(dāng)幼兒游戲的時(shí)候，這些“游戲的無序感”都不會(huì)妨礙他們活動(dòng)，恰恰是教師對(duì)秩序與常規(guī)的維護(hù)、對(duì)知識(shí)教授的固執(zhí)，使得幼兒的行為失去體驗(yàn)的意義，也讓教師疲于應(yīng)對(duì)幼兒的各種“無序”行為而喪失觀察幼兒的機(jī)會(huì)。
因此筆者建議，在觀察幼兒游戲時(shí)，教師盡量避免對(duì)幼兒的活動(dòng)進(jìn)行過多的限制與約束，不要為了維持表面的秩序而忽視幼兒內(nèi)在的體驗(yàn)；更不要試圖用成人的生活規(guī)則約束幼兒的活動(dòng)。多些同理、少些批判，“蹲下身”欣賞幼兒的行為，相信幼兒有能力“玩好”，避免在組織活動(dòng)的過程中“千叮嚀萬囑咐”。如果能做到這些，那么教師既解放了幼兒，也解放了自己，可以真正利用有限的時(shí)間專心、細(xì)致地觀察幼兒，將重心落在分析幼兒行為背后的意義與經(jīng)驗(yàn)，為活動(dòng)的推進(jìn)尋找時(shí)機(jī)與切入點(diǎn)上。
巧用《指南》，掌握線索，多角度立體式呈現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)
《指南》從健康、語言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等五大領(lǐng)域提出3—6歲各年齡段兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的目標(biāo)及其相應(yīng)的教育建議，有效地幫助教師了解幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本規(guī)律和特點(diǎn)，建立起對(duì)幼兒發(fā)展的合理期望。對(duì)幼兒的行為進(jìn)行分析時(shí)，教師們最常使用的分析工具是《指南》，常常比照各年齡階段幼兒的典型行為表現(xiàn)逐條分析觀察對(duì)象的行為。然而，簡單對(duì)照《指南》逐條分析容易出現(xiàn)如下兩個(gè)問題。
一是簡單對(duì)照《指南》逐條分析容易出現(xiàn)分析籠統(tǒng)、信息模糊的問題?！吨改稀烦尸F(xiàn)的是典型行為表現(xiàn)，呈現(xiàn)的是該年齡階段幼兒相對(duì)上位、概括化的行為，不夠具體、個(gè)性化。以 《指南》健康領(lǐng)域“身心狀況”子領(lǐng)域目標(biāo)2“情緒安定愉快”為例，其中3—4歲幼兒的典型行為表現(xiàn)為“有比較強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)時(shí)，能在成人的安撫下逐漸平靜下來”，強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)有很多種，生氣的、難過的、暴躁的、妒忌的……成人安撫的方式也各異，物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)的、語言威脅的、激勵(lì)肯定的、同伴示范的、輿論壓力的……面對(duì)真實(shí)的行為發(fā)生場景，教師要結(jié)合具體的行為事件進(jìn)行分析，而不是簡單地以《指南》中的典型行為表現(xiàn)概括化地分析幼兒的行為。
二是簡單對(duì)照《指南》逐條分析容易出現(xiàn)信息遺漏或以偏概全的問題?！吨改稀烦尸F(xiàn)的典型行為表現(xiàn)是反映該階段幼兒最常見的行為，而不是全部行為。以 《指南》健康領(lǐng)域“生活習(xí)慣與生活能力”子領(lǐng)域目標(biāo)2“具有基本的生活自理能力”為例，其中列出了幼兒的生活自理能力主要體現(xiàn)在穿脫衣服、鞋襪、系鞋帶以及會(huì)整理玩具、自己的物品等。而回到幼兒真實(shí)的生活場景，幼兒會(huì)自己主動(dòng)喝水、能飯前飯后洗手、會(huì)自己上廁所、能自己吃飯、午睡之后自己疊被子等都能反映幼兒生活自理能力的基本信息。
可見，《指南》為我們提供了分析幼兒行為的線索，可以作為分析幼兒行為的框架，如幼兒的情緒發(fā)展情況、書面語言發(fā)展水平、自我保護(hù)能力等，但不能簡單對(duì)照《指南》對(duì)幼兒的行為進(jìn)行逐條分析。如以下案例。
小嵐和其他幼兒一起坐在桌邊的小椅子上吃著早餐的糕點(diǎn)。“啊，咕嚕。”她對(duì)阮老師說道。阮老師肯定地說：“你要喝果汁，我把果汁拿給你。”阮老師用一塊毛巾幫她擦干凈黏糊糊的手。她配合著阮老師的動(dòng)作，并發(fā)出聲音。“好了，我得給你拿果汁了。”小嵐環(huán)顧四周其他幼兒。她的身體放松，目光平和。“阮老師，果汁。”當(dāng)阮老師帶著另外一個(gè)幼兒離開桌邊走向餐廳的另一端時(shí)她叫到。小嵐僵坐著開始吸吮手指。她輕聲尖叫揮舞著手，并對(duì)走過來但沒有帶果汁的阮老師發(fā)出粗啞的聲音。“你聽起來像一只小老虎。”阮老師邊笑邊說道。小嵐也笑了。隨后她用手敲擊著桌子并說：“喔喔。”桌邊另外兩名幼兒也開始敲擊了。這時(shí)，在他們敲擊中離開的阮老師再次折返，并帶來了一小杯果汁給小嵐，她很當(dāng)心地用雙手捧著大口喝下。（案例摘自施燕等主編的《學(xué)前兒童行為觀察》）
以上案例中，教師可以從《指南》健康領(lǐng)域的情緒以及社會(huì)領(lǐng)域的表達(dá)需求兩個(gè)角度分析小嵐的行為，發(fā)現(xiàn)小嵐能夠運(yùn)用擬聲詞“咕嚕”、直接語言表達(dá)、輕聲尖叫揮舞手等肢體動(dòng)作表達(dá)自己的想法和需求；能通過觀察其他幼兒的活動(dòng)或用肢體動(dòng)作緩解自己的情緒，沒有因?yàn)樾枨蟮貌坏郊皶r(shí)滿足而表現(xiàn)出哭鬧等。借助《指南》，教師可以掌握被觀察幼兒多角度立體式的信息，但在實(shí)踐過程中切忌簡單對(duì)照《指南》逐條分析。
抓住重點(diǎn)，解讀行為，不斷豐富幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)
李季湄教授在談到發(fā)展幼兒的思維品質(zhì)時(shí)，提到在目前兒童早期教育的實(shí)踐中，不需動(dòng)腦的活動(dòng)似乎占據(jù)了支配的地位，她特別強(qiáng)調(diào)要警惕幼兒在活動(dòng)中的無聊和過度興奮，指出沒有智力參與的興趣，沒有探究的激情，沒有渴望實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的沖動(dòng)，會(huì)讓幼兒的精神世界逐漸閑置與荒廢。因此，單純從《指南》層面多角度立體式呈現(xiàn)幼兒發(fā)展的概況與寬度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，幼兒的行為觀察與分析一定要從深度上突出反映幼兒該領(lǐng)域?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)鍵點(diǎn)，深度解讀，以此為切入點(diǎn)發(fā)現(xiàn)幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)、興趣以及活動(dòng)傾向，從而不斷豐富幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。
以常見的建構(gòu)游戲?yàn)槔?。?dāng)分析幼兒建構(gòu)游戲行為時(shí)，許多教師會(huì)將關(guān)注點(diǎn)放在幼兒的精細(xì)動(dòng)作與大肌肉動(dòng)作發(fā)展、幼兒之間的語言對(duì)話、積木積塑數(shù)量形狀色彩的運(yùn)用、幼兒之間的互動(dòng)以及情緒反應(yīng)等方面。的確，在建構(gòu)游戲中，幼兒會(huì)表現(xiàn)出動(dòng)作、語言、社交、數(shù)與形狀等方面的行為傾向。然而不容忽視的是，建構(gòu)游戲?qū)τ變喊l(fā)展最重要、最直接的是，提升幼兒的建構(gòu)技能以及豐富幼兒的建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)。
因此，教師對(duì)幼兒在建構(gòu)游戲中的行為表現(xiàn)進(jìn)行觀察與分析時(shí)，要抓住建構(gòu)游戲的重點(diǎn)：從建構(gòu)目標(biāo)來看，幼兒是否有建構(gòu)計(jì)劃，他們的計(jì)劃一致還是不一致，搭建過程中他們的計(jì)劃是否有改變，為什么而改變。從建構(gòu)材料的選擇與使用來看，幼兒是盲目選擇搭建材料，還是有目的地根據(jù)所搭建對(duì)象的特征進(jìn)行選擇，還是模仿同伴的行為進(jìn)行選擇。從建構(gòu)技能來看，幼兒的技能是處于垂直線性疊加、水平線性排列的一維階段，還是處于同一區(qū)域垂直疊加或水平排列的二維階段，還是處于圍封、架空等各種技能組合使用的階段。從建構(gòu)表征來看，幼兒是否會(huì)命名自己的搭建對(duì)象，如何命名，命名中能否關(guān)注到搭建對(duì)象的主要特征；搭建過程中幼兒是否有進(jìn)行角色的扮演與想象等。從建構(gòu)的其他經(jīng)驗(yàn)來看，如建構(gòu)行為的堅(jiān)持性，幼兒能圍繞主題建構(gòu)多長時(shí)間；建構(gòu)中的同伴合作，幼兒是否存在分工，如何分工等；建構(gòu)過程中幼兒語言的使用，幼兒是自言自語，利用語言指引搭建行為，還是與同伴的交流、協(xié)商。
當(dāng)教師將觀察與分析重點(diǎn)落在幼兒的建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)上，教師才可能針對(duì)幼兒的活動(dòng)行為，反思下一步的活動(dòng)推進(jìn)：是否要提供參照模型或參考圖；是否要提供多樣性的材料，是否提供輔助性的材料；是否引導(dǎo)幼兒說出簡單的計(jì)劃，引導(dǎo)幼兒進(jìn)行建構(gòu)的分工；是否引導(dǎo)幼兒進(jìn)行自評(píng)與他評(píng)；是否引導(dǎo)幼兒設(shè)計(jì)方案，怎么引導(dǎo)幼兒設(shè)計(jì)方案；如何引導(dǎo)幼兒表現(xiàn)事物的細(xì)節(jié)與特征。教師通過類似周而復(fù)始的觀察記錄——重點(diǎn)行為解讀——活動(dòng)推進(jìn)等環(huán)節(jié)不斷地豐富幼兒學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。
多元方法，多種信息整合，得出更為科學(xué)合理的結(jié)論
許多教師常常困惑于一個(gè)問題，在觀察與分析中如何得出更為有說服力的結(jié)論。我們也常常在教師的觀察記錄與分析評(píng)論中看到，教師們傾向于用情緒穩(wěn)定、社會(huì)交往水平高、語言表達(dá)能力強(qiáng)等判斷性較強(qiáng)的結(jié)論。值得我們思考的是，一個(gè)科學(xué)合理的判斷是受多種因素影響的，只有通過多種觀察方法的運(yùn)用，綜合收集到的各種資料信息，才能得出有說服力的結(jié)論。
教師們在教育教學(xué)實(shí)踐中最經(jīng)常運(yùn)用的是軼事記錄法與實(shí)況詳錄法。這兩種方法都有助于教師得到較為全面、客觀、具體細(xì)致的信息。但針對(duì)某個(gè)幼兒，軼事記錄與實(shí)況詳錄使用的頻率有限，這也使得觀察與分析的判斷具有偶發(fā)性。幼兒思維處于具體形象思維階段，其表現(xiàn)出的情緒反應(yīng)與社會(huì)互動(dòng)都有可能受到入園前家庭環(huán)境 （如，媽媽說如果今天表現(xiàn)好就獎(jiǎng)勵(lì)你最喜歡的小豬佩奇餅干）、入園后的師幼互動(dòng)甚至是活動(dòng)室里新增加的某個(gè)玩具等影響。因此，在日常觀察與分析中，教師可以輔以時(shí)間取樣、行為檢核等簡單快速、行之有效的觀察方法得出較為客觀的結(jié)論。
以觀察幼兒的社會(huì)交往與社會(huì)互動(dòng)為例，除了使用軼事記錄與實(shí)況詳錄，教師還可以借助帕頓對(duì)游戲的社會(huì)性分類（無所事事、旁觀、獨(dú)自游戲、平行游戲、聯(lián)合游戲、合作游戲）設(shè)計(jì)簡單的時(shí)間取樣觀察表格。
通過觀察表格的多次使用，教師可以快速地獲得某個(gè)群體或某個(gè)幼兒大致處于社會(huì)交往的哪個(gè)階段。比如，統(tǒng)計(jì)出的數(shù)據(jù)中顯示出某個(gè)大班幼兒（多處于聯(lián)合或合作階段）大部分時(shí)間處于平行或獨(dú)自游戲階段，那么數(shù)據(jù)就能引起教師的注意，教師就可以借助實(shí)況詳錄的方法深入觀察他在日常生活與游戲活動(dòng)中是如何與同伴進(jìn)行交往互動(dòng)的。多種方法的綜合運(yùn)用，多方信息的整合，可以有效實(shí)現(xiàn)信息互補(bǔ)，使教師對(duì)幼兒的行為觀察與分析更為科學(xué)。
（作者單位系福建幼兒師范高等專科學(xué)校）